A cura di: Angelica Venanzetti

INTRODUZIONE

Il disturbo dello spettro dell’autismo è un disturbo del neurosviluppo che si caratterizza per la presenza di difficoltà nella comunicazione e nelle relazioni interpersonali, interessi ristretti e con comportamenti stereotipati e ripetitivi (APA, 2013). In passato questo disturbo era considerato come un disturbo pervasivo dello sviluppo (Ammanti et al., 2015).

Potremmo considerare il disturbo dello spettro dell’autismo come posto lungo un continuum dove è opportuno differenziare le seguenti aree: la socialità, il comportamento, la comunicazione, la motricità, la sensorialità e il quoziente intellettivo. Ciascun bambino può caratterizzarsi con un livello differente nella sintomatologia del disturbo dello spettro dell’autismo, infatti le manifestazioni sintomatologiche sono variabili (Ammanti et al., 2015). Di solito la comunicazione potrebbe essere compromessa nella prosodia, nella pragmatica, in alcuni aspetti formali, come la sintassi e la morfologia, e in alcune aree fonologiche (Vianello, 2015).

Sono diverse le proposte di potenziamento e di intervento che si possono utilizzare nelle situazioni di disturbi dello spettro dell’autismo: uno dei metodi utilizzati è il TEACCH (treatment and education of autistic and related communication handicapped children). Tale metodo si propone di incrementare le abilità fino motorie e grosso motorie, le funzioni cognitive, le competenze sociali e le abilità di comunicazione. Questo metodo si caratterizza per una modalità di insegnamento strutturato che favorisce l’attivazione di un ambiente strutturato e prevedibile, utilizza la modalità visiva (SNLG 21, 2011).

Un ulteriore metodo che può essere utilizzato è la comunicazione aumentativa alternativa o le PECS, mediante le quali si usufruisce di immagini nel sistema di comunicazione. Un’ulteriore modalità di intervento è quella dell’ABA (Applied Behavior Analysis), con effetti sulle abilità intellettive, sul linguaggio e sulla messa in atto di comportamenti adattivi (SNLG 21, 2011). Il Metodo ABA si basa sul principio del condizionamento operante, quindi sulla possibilità di modellare il comportamento in relazione al rinforzo con l’obiettivo di ridurre i comportamenti disfunzionali.

Inoltre, nei bambini con disturbo del neurosviluppo si può utilizzare il Metodo Feuerstein con l’obiettivo di potenziare le funzioni cognitive (Feuerstein et al., 2008).

I disturbi del neurosviluppo sono disturbi caratterizzati da un’alterazione neurobiologica, a cui ne conseguono dei deficit riguardo delle competenze specifiche. Tra i disturbi del neurosviluppo possiamo considerare i disturbi dell’apprendimento, i quali si caratterizzano per delle alterazioni nelle competenze scolastiche, quindi lettura, scrittura e calcolo.

Inoltre, ci sono i disturbi della coordinazione motoria, che si manifestano mediante delle alterazioni motorie. Nell’area del neurosviluppo rientrano anche le disabilità intellettive, che si manifestano attraverso delle alterazioni delle funzioni esecutive e del funzionamento nella vita quotidiana nelle aree sociali, comunicative e pratiche.

Tra i disturbi del neurosviluppo si ha anche il disturbo da deficit di attenzione/iperattività, caratterizzato da pattern comportamentali di tipo impulsivo, iperattivo o con ridotta capacità di attenzione. In aggiunta, anche l’area comunicativa può risultare deficitaria, dunque nel DSM-5 (APA, 2013) vengono descritti i disturbi della comunicazione, i quali possono esprimersi con deficit fonetico-fonologici, nella comunicazione sociale, o disturbi del linguaggio in generale (APA, 2013).

Il disturbo dello spettro dell’autismo è uno dei disturbi del neurosviluppo, questo disturbo si caratterizza per delle alterazioni nelle competenze comunicative e sociali, i comportamenti sono spesso stereotipati e gli interessi ristretti (APA, 2013).

1. Disturbo dello spettro dell’autismo: criteri diagnostici

Il manuale diagnostico DSM-5 (APA, 2013) presenta tale disturbo con la seguente descrizione:

• Deficit persistente della comunicazione sociale e nell’interazione sociale in molteplici contesti, come manifestato dai seguenti fattori, presenti attualmente o nel passato: 1. Deficit della reciprocità socio-emotiva, che vanno, per esempio, da un approccio sociale anomalo e dal fallimento della normale reciprocità della conversazione; a una ridotta condivisione di interessi, emozioni o sentimenti; all’incapacità di dare inizio o di rispondere a interazioni sociali. 2. Deficit dei comportamenti comunicativi non verbali per l’interazione sociale, che vanno, per esempio, dalla comunicazione verbale e non verbale scarsamente integrata; ad anomalie del contatto visivo e del linguaggio del corpo o deficit della comprensione e dell’uso di gesti; a una totale mancanza di espressività facciale e di comunicazione non verbale. 3. Deficit dello sviluppo, della gestione e della comprensione delle relazioni, che vanno, per esempio, dalle difficoltà di adattare il comportamento per adeguarsi ai diversi contesti sociali; alle difficoltà di condividere il gioco di immaginazione o di fare amicizia; all’assenza di interesse verso i coetanei.
• Pattern di comportamento, interessi o attività ristretti, ripetitivi, come manifestato da almeno due dei seguenti fattori, presenti attualmente o nel passato: 1. Movimenti, uso degli oggetti o eloquio stereotipati o ripetitivi (per es., stereotipie motorie semplici, mettere in fila giocattoli o capovolgere oggetti, ecolalia, frasi idiosincratiche). 2. Insistenza nella sameness (immodificabilità), aderenza alla routine priva di flessibilità o rituali di comportamento verbale o non verbale (per es., estremo disagio davanti a piccoli cambiamenti, difficoltà nelle fasi di transizione, schemi di pensiero rigidi, saluti rituali, necessità di percorrere la stessa strada o di mangiare lo stesso cibo ogni giorno). 3. Interessi molto limitati, fissi che sono anomali per intensità o profondità (per es., forte attaccamento o preoccupazione nei confronti di soggetti insoliti, interessi eccessivamente circoscritti o perseverativi). 4. Iper-o iporeattività in risposta a stimoli sensoriali o interessi insoliti verso aspetti sensoriali dell’ambiente (per es., apparente indifferenza a dolore/temperatura, reazione di avversione nei confronti di suoni o consistenze tattili specifici, annusare o toccare oggetti in modo eccessivo, essere affascinati da luci o da movimenti).

In passato il DSM-IV distingueva la compromissione nelle competenze di interazione sociale, la compromissione nella comunicazione e interessi ristretti, ripetitivi e stereotipati, quindi si avevano tre criteri diagnostici (Ammanti et al., 2015). Nel DSM-5 (APA, 2013) sono stati uniti i criteri della compromissione nell’interazione sociale e nella comunicazione.

Il DSM-5 richiede una valutazione in merito alla compromissione linguistica, al quoziente intellettivo, la condizione medica, la comorbidità con altri disturbi del neurosviluppo e tratti di catatonia, ovvero di scarsa reattività all’ambiente; da questi specificatori è possibile migliorare l’indagine qualitativa del disturbo (APA, 2013).

In merito alla componente intellettiva, è consigliato valutare separatamente le abilità verbali da quelle non verbali in quanto questi aspetti potrebbero influenzare l’esito del profilo intellettivo.

Riguardo la comunicazione, si presenta una variabilità di condizioni, poiché in alcuni casi il linguaggio non acquisisce alcuna componente verbale, in altri casi si potrebbe verificare una regressione, mentre altre situazioni potrebbero essere caratterizzate da linguaggio ecolalico, stereotipato, ripetitivo o eccentrico. Alcune difficoltà comunicative potrebbero essere dovute ad un’alterazione pragmatica, mentre in altre situazioni risulta compromessa la sintassi e la morfologia.

In relazione a differenti livelli di gravità è possibile scegliere il supporto richiesto secondo tre livelli (APA, 2013).

2. Proposte di potenziamento nei bambini con disturbi dello spettro dell’autismo.

Secondo le linee guida per il trattamento dei disturbi dello spettro dell’autismo, ci sono diversi strumenti da poter utilizzare al fine di incrementare le competenze sociale, le abilità comunicative e agire sui comportamenti stereotipati e gli interessi ristretti (SNLG 21, 2011).

2.1 Il metodo ABA: Applied Behavior Analysis

Uno dei metodi più validati è quello ABA (Applied Behavior Analysis), il quale pone come principio il concetto del condizionamento operante. Il condizionamento operante è uno dei punti cardini del comportamentismo, secondo questa prospettiva la messa in atto di un comportamento diviene presente con maggior frequenza se è rinforzato, quindi il rinforzo può indebolire o rinforzare la presenza o l’assenza di alcuni comportamenti (Skinner, 1938).

L’obiettivo del metodo ABA è migliorare la qualità della vita mediante la proposta di attività che agiscono su comportamenti socialmente significativi, per estinguere quei comportamenti disfunzionali e favorire l’apprendimento di nuove abilità. La metodologia utilizzata da questo trattamento è di analizzare gli stimoli ambientali, antecedenti, che precedono la presenza di alcuni comportamenti e quali azioni seguono come risposta ad uno stimolo ambientale.

Nelle linee guida per il trattamento dell’autismo (SNLG 21, 2011) sono proposte una serie analisi e di revisioni sistematiche, da queste risulta che l’uso del modello dell’analisi comportamentale applicata, ABA, presenta esiti positivi sia sulla valutazione del quoziente intellettivo, del linguaggio e dei comportamenti adattivi. Tale modalità di intervento evidenzia anche risultati favorevoli rispetto agli interventi standard o solamente scolastici anche nelle abilità sociali. In generale, il metodo ABA permette di ottenere degli outcome positivi a medio termine nelle competenze adattive, nella comunicazione, nelle abilità linguistiche, nel funzionamento intellettivo; mentre a lungo termine, quindi a 3 e a 9 anni, non sono evidenziati tali risultati. Tra le variabili da dover tenere in considerazione si ha l’intensità del programma, che ne influenza l’esito in merito ai comportamenti adattivi; inoltre la durata influisce sulle abilità linguistiche.

Tra le raccomandazioni proposte dalle linee guida si fa riferimento alla variabilità individuale, la quale può condurre ad esiti differenti, per tale ragione è consigliata una valutazione clinica specifica di ciascun caso (SNLG 21, 2011).

2.2 Il metodo TEACCH (treatment and education of autistic and related communication handicapped children)

Nelle linee guida per il trattamento dei disturbi dello spettro dell’autismo (SNLG 21, 2011) è possibile considerare l’utilizzo del metodo TEACCH (treatment and education of autistic and related communication handicapped children). Il metodo TEACCH è incentrato sulla strutturazione e sull’organizzazione dell’ambiente per poter migliorare i processi di apprendimento e di adattamento alla vita quotidiana. Poiché tra i comportamenti problematici potrebbe insorgere la difficoltà nell’esprimere alcune necessità, incremento dello stress e della frustrazione, l’uso del metodo TEACCH si pone l’obiettivo di ridurre la presenza di tali comportamenti problema attraverso la proposta di ambienti strutturati e prevedibili, che abbiano le caratteristiche della concretezza e della stabilità in merito allo spazio, al tempo e alle sequenze (Schopler et al., 1995).

La prevedibilità e la strutturazione favoriscono le persone con disturbo dello spettro dell’autismo in quanto una delle caratteristiche presenti in questo disturbo è la ripetitività, la presenza di comportamenti stereotipati e la necessità di seguire delle routine (APA, 2013). Il metodo TEACCH produce effetti significativi sulla motricità grossolana, sulle prestazioni cognitive, sulle abilità di socializzazione e sui comportamenti adattivi (SNLG 21, 2011).

2.3 La comunicazione aumentativa alternativa (CAA)

La comunicazione aumentativa alternativa è una modalità di comunicazione differente rispetto alla comunicazione di tipo verbale. Dagli studi risulta che proporre dei trattamenti di training di linguaggio segnato, quindi mediante l’utilizzo delle PECS, ovvero ‘picture exchange communication system’,  possa incrementare le abilità comunicative, ad esempio riguardo la frequenza delle conversazioni (SNLG 21, 2011).

Lo strumento delle PECS permette di utilizzare un supporto visivo alla comunicazione, pertanto può essere utilizzato per sostenere le abilità linguistiche in produzione e in comprensione. La comunicazione non è costituita solamente da una componente verbale, bensì anche gli aspetti non verbali sono fondamentali, dunque in tal modo la proposta delle PECS può sostituire la verbalità.

In queste situazioni, dove si evince un’importante carenza comunicativa, è importante distinguere le situazioni di disturbo dello spettro dell’autismo da quelle del disturbo sociale pragmatico (APA, 2013).

2.4 Il Metodo Feuerstein

Il metodo Feuerstein viene utilizzato quando si evidenziano delle situazioni di fragilità in merito alle funzioni cognitive. Il metodo Feuerstein permette di lavorare sulle funzioni cognitive in input, in elaborazione e in output, quindi si lavora sulle aree visive, percettive, sulle competenze verbali, sulla capacità di risoluzione di problemi e di porre in sequenza.

In generale, questo metodo viene utilizzato nelle persone con carenze o disabilità cognitive. Se alla condizione di autismo si associano dei deficit intellettivi, è possibile lavorare sui punti di debolezza del bambino a partire dai punti di forza, così da migliorare laddove si evidenziano delle carenze pur senza tralasciare gli aspetti di supporto del bambino (Feuerstein et al., 2008).

Oltre al potenziamento delle funzioni cognitive, il metodo Feuerstein ha l’obiettivo di rendere sempre più autonomo l’individuo, pertanto lavorare seguendo questa prospettiva permette di incrementare alcune funzioni cognitive che risultano importanti per la vita quotidiana (Feuerstein et al., 2008).

Uno dei principi della mediazione del metodo Feuerstein è la generalizzazione, quindi ciò che viene acquisito in quel contesto specifico dovrebbe poi essere adattato a dei contesti che ne sono al di fuori, che riguardano la vita quotidiana (Feuerstein et al., 2008).

CONCLUSIONI

Il disturbo dello spettro dell’autismo è una forma di disturbo del neurosviluppo che dovrebbe essere considerata a partire da un continuum, infatti sono molteplici i fattori di possibile carenza e ciascuno ne ha una manifestazione sintomatologica specifica (Ammanti et al., 2015).

In alcuni casi emergono delle maggiori fragilità nell’area linguistica, mentre altre situazioni possono presentarsi con delle alterazioni di tipo motorio, alcune persone potrebbero avere la componente sociale maggiormente influenzata da tale disturbo, oppure l’area intellettiva, inoltre, anche la sensorialità, quindi ipo-sensorialità o iper-sensorialità, potrebbe essere evidente nelle situazioni di tale disturbo (Ammanti et al., 2015).

Il disturbo dello spettro dell’autismo può disporsi lungo un continuum che collega due estremi, ma ciascuna persona con tale disturbo avrà una propria tipicità (Ammanti et al., 2015).

Quando ci si trova ad affrontare tali situazioni è opportuno comprendere quali sono i punti di forza e i punti di debolezza di tale disturbo affinché nel contesto educativo e in quello clinico possano essere proposte delle attività adeguate e personalizzate in relazione alle specifiche difficoltà e ai punti di forza. In generale è fondamentale considerare la prospettiva del benessere del bambino, dunque è importante lavorare per favorire un miglioramento della sua qualità di vita nella quotidianità (Vianello, 2015).

Mediante le nuove linee guide per il trattamento del disturbo dello spettro dell’autismo (SNLG 21, 2011), è possibile approfondire quali sono le proposte adeguate a tali condizioni. Uno dei trattamenti più accrediti attualmente risulta essere quello ABA, con l’obiettivo di incrementare il comportamento del bambino attraverso delle proposte basate sul concetto del rinforzo operante di Skinner (SNLG 21, 2011).
Inoltre, anche il metodo TEACCH, che è incentrato sulla strutturazione dell’ambiente, permette di agire sulla caratteristica dello spettro dell’autismo che è la stereotipia, la ritualità e il bisogno di ripetitività (SNLG 21, 2011). La comunicazione aumentativa alternativa (CAA) e l’utilizzo delle PECS incrementano le abilità comunicative a partire dall’utilizzo del sistema visivo (SNLG 21, 2011).

Infine, più in generale, anche il metodo Feuerstein, che è incentrato sul potenziamento cognitivo, può essere praticato nelle situazioni di disturbo dello spettro dell’autismo poiché possono essere applicate ai contesti di vita quotidiana (Feuerstein et al., 2008).

Sono diverse le possibilità di trattamento nelle situazioni di disturbo dello spettro dell’autismo, è importante che si tengano in considerazione le varie dimensioni del disturbo dove si evidenziano maggiori aree di fragilità e i punti di forza (SNLG 21, 2011).

BIBLIOGRAFIA

1. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th ed.; APA Publisher: Washington, DC, USA, 2013.
2. Ammaniti, M., Cornoldi, C., & Vicari, S. (2015). Novità nell’approccio alla psicopatologia dello sviluppo del DSM-5. Psicologia clinica dello sviluppo, 19(2), 297-344.
3. Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L. H., & Rand, Y. A. (2008). Il Programma di Arricchimento Strumentale di Feuerstein. Fondamenti teorici e applicazioni pratiche. Edizioni Erikson.
4. Santrock, J. (2021). Psicologia dello sviluppo, IV edizione. McGraw Hill education.
5. Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. Learning and cognition in autism, 243-268.
6. Skinner (1938), in “Psicologia dello sviluppo” a cura di Santrock.
7. SNLG 21 (2011) Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti per la diagnosi e trattamento dei bambini e adolescenti con disturbi dello spettro autistico
8. Vianello, R. (2015). Disabilità intellettive. Con aggiornamenti al DSM-5 (pp. 1-284). Edizioni Junior.