Math Anxiety

A cura di Angelica Venanzetti

Abstract

L’ansia è una normale risposta che un individuo sperimenta in alcune circostanze, in particolare quando non ha possibilità di essere rassicurato; pertanto, è un’emozione associata ad un pericolo generico, non identificabile (Tambelli, 2017). L’ansia per la matematica (Math Anxiety) è uno stato di preoccupazione che interferisce con la manipolazione dei numeri e la risoluzione dei problemi matematici. L’ansia per la matematica può manifestarsi mediante aspetti emotivi, quindi sentimenti negativi; aspetti cognitivi, attraverso l’insorgenza di pensieri intrusivi o di preoccupazioni; alterazioni degli stati fisiologici, quindi presenza di stress e arousal; e aspetti comportamentali, come l’evitamento di carriere o contesti professionali dove è richiesto l’utilizzo di abilità matematiche, tali situazioni possono condurre anche a fenomeni come l’abbandono scolastico (Richardson & Suinn, 1972).

Sono diversi i fattori che possono influire sull’insorgenza dell’ansia per la matematica, tra i fattori ambientali identifichiamo le caratteristiche della famiglia, le esperienze scolastiche e il rapporto con gli insegnanti (Maloney et al., 2015); altri aspetti importanti sono di tipo emotivo, ad esempio vivere delle condizioni di ansia generalizzata (Donolato et al., 2020).

Devine et al. (2018) hanno proposto uno studio in cui è stato indagato il livello ansia per la matematica in relazione alla discalculia e alla performance in compiti di natura matematica, per evidenziare l’eventuale presenza di relazioni tra le due condizioni negli adolescenti. Da questo studio non è emerso un incrementato livello di ansia per la matematica negli adolescenti con discalculia, ma in generale coloro che avevano stati di ansia per la matematica ottenevano dei punteggi inferiori sulle prestazioni richieste. L’ansia per la matematica è risultata essere presente in maggiore quantità nelle studentesse femmine sia in scuole primarie che secondarie, è da tenere in considerazione che le prestazioni in matematica non risultano essere influenzate dal genere; pertanto, le femmine potrebbero avere un buon potenziale nelle attività in cui sono richieste competenze matematiche (Hill et al., 2016).

Introduzione

L’ansia è una normale risposta che una persona può sperimentare in alcune situazioni, in particolare quando non ha possibilità di essere rassicurata; pertanto, è un’emozione associata ad un pericolo generico, non identificabile (Tambelli, 2017).  L’ansia non deve necessariamente essere considerata come un elemento negativo per la persona, infatti in situazioni di pericolo permette di agire e reagire. Quando si vive un evento che può essere percepito come una fonte di minaccia, ci possono essere diverse risposte da attuare: ‘fight or flight’ (lotta o fuga) oppure il ‘fainting’ (svenimento) (Pietrantoni & Prati, 2009). Blanchard & Blanchard (1989) descrissero la risposta di lotta o fuga come un orientamento iniziale rispetto a qualcosa di inaspettato e potenzialmente pericoloso; a seguito della discriminazione della fonte di pericolo, può essere attuata una risposta di fuga oppure di lotta, tale risposta può variare rispetto a delle variabili individuali. Alcune situazioni di elevato stress possono condurre ad uno stato di immobilizzazione, definito fainting, durante il quale si vive uno stato di blocco.

In ogni situazione di vita possono essere vissute emozioni di ansia e di stress, il contesto scolastico è uno di questi; in particolare si può assistere ad una componente emotiva legata alla matematica, denominata “ansia per la matematica” (Math Anxiety).

Avere uno stato di ansia generalizzata può essere un fattore di rischio per la possibilità di insorgenza di stati di ansia; inoltre, anche fare delle esperienze negative in ambito scolastico può condurre ad esiti di tipo ansioso sia nel vissuto scolastico in generale, che rispetto alla matematica.

L’ansia per la matematica è definita come uno stato di preoccupazioni, di stati emotivi negativi e di reazioni fisiologiche alterate con possibili conseguenze, quali l’abbandono scolastico e / o l’evitamento di percorsi scolastici che richiedono competenze di tipo matematico (Richardson & Suinn, 1972). Elevati stati di ansia possono condurre ad esiti negativi sui processi di apprendimento, i quali potrebbero essere associati a delle sensazioni di disagio quando il bambino o la bambina si trova a dover eseguire compiti di tipo matematico.

L’ansia per la matematica può manifestarsi come ansia per l’apprendimento numerico, ovvero l’uso di competenze matematiche in ambito scolastico o di vita quotidiana; o nella valutazione, quindi in quelle situazioni in cui la persona è sottoposta a valutazioni.

La resilienza, definita come una capacità di adattarsi alle situazioni di stress e di fronteggiare i problemi mediante delle competenze di auto-regolazione, è un fattore di protezione nelle condizioni di ansia per la matematica (Pietrantoni & Prati, 2009). Ci sono diversi fattori che influiscono sulla resilienza, tra cui la sicurezza emotiva e il coinvolgimento sociale. I fattori protettivi nelle situazioni di ansia per la matematica favoriscono la corretta mobilitazione delle risorse cognitive, pertanto questo limiterà gli esiti negativi che possono verificarsi sulla prestazione (Wang et al., 2015).

Quando una persona sperimenta un vissuto emotivo negativo, quindi livelli elevati di stress o di ansia, questo può causare delle sensazioni di minaccia, provocando evitamento ed esiti negativi; mentre se si ha uno stato di ansia o di motivazione moderato e si percepisce come una condizione sfidante, può generare attivazione e un adeguato orientamento cognitivo. Le componenti emotive e quelle cognitive non devono essere mai separate (Wang et al., 2015).

Esiste una relazione tra la Math Anxiety e la discalculia?

La discalculia è un disturbo caratterizzato da difficoltà nello svolgere calcoli a mente o scritti, nel recupero dei fatti aritmetici, e nelle competenze di cognizione numerica, come lo svolgimento di comparazioni, seriazioni o quantificazioni (M.I.U.R., 2011).

L’ICD-10 (OMS, 1995) definisce il Disturbo specifico delle abilità aritmetiche: “Esso comporta una specifica compromissione delle abilita aritmetiche che non è solamente spiegabile in base a un ritardo mentale generale o a un’istruzione scolastica inadeguata. Il deficit riguarda la padronanza delle capacità di calcolo fondamentali come addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione piuttosto che delle capacità di ragionamento matematico più astratto coinvolte nell’algebra, nella trigonometria, nella geometria o nel calcolo.”

L’ansia per la matematica può portare all’abbandono di carriere che richiedono competenze matematiche, inoltre sono state evidenziate delle correlazioni negative tra l’ansia per la matematica e le prestazioni in matematica (Devine et al., 2018).

Le reazioni di ansia per la matematica possono essere di diverso tipo:

• Emotive: si manifestano mediante sentimenti negativi
• Cognitive: quando emergono pensieri intrusivi e preoccupazioni
• Fisiologiche: lo stato di ansia può condurre ad agitazione, attivazione e stress
• Comportamentali: mostrare evitamento o disimpegno verso lo svolgimento di tali attività.

Devine et al. (2018) hanno proposto uno studio per poter valutare l’esistenza di una relazione tra l’ansia per la matematica e la discalculia. Lo studio è stato svolto su un campione di 1757 bambini e adolescenti che frequentavano la scuola primaria e la scuola secondaria, in questo studio sono stati tenuti in considerazione anche coloro che appartengono alla categoria dei Bisogni Educativi Speciali (BES) e coloro che avevano acquisito un’altra lingua. In questo studio è stata valutata la performance in matematica e l’ansia per la matematica; precisamente la discalculia è stata indagata tenendo in considerazione un punteggio inferiore ad una deviazione standard rispetto alla media, seppur in generale la discalculia richiede un approfondimento diverso ed una valutazione clinica più ampia, infatti dei punteggi che rientrano tra una e due deviazioni standard al di sotto della media sono da considerarsi a rischio e a limite.

Da questo studio è emerso che la percentuale di persone con punteggi elevati di ansia per la matematica è pari all’11% sull’intero campione. Riguardo il gruppo della discalculia, nel confronto tra maschi e femmine non sono emerse differenze significative.

Sull’analisi dell’intero campione è stato osservato che il costrutto dell’ansia per la matematica risulta essere correlato in maniera significativa e negativa con le prestazioni di tipo matematico; mentre all’interno del gruppo della discalculia non sono state evidenziate come significative le correlazioni tra l’ansia per la matematica e i risultati ottenuti nei compiti di matematica.

Da questo studio è stato individuato che il 10% degli studenti con una prestazione in norma avevano un’alta ansia per la matematica, mentre tra gli studenti del gruppo della discalculia il 22% rientrava nel gruppo dell’ansia per la matematica. Da questo risultato sembra che l’ansia per la matematica sia presente il doppio per gli studenti con discalculia rispetto agli studenti con performance in media, in realtà dell’intero campione solo l’11% rientra nel gruppo della discalculia e il 12% nel gruppo della discalculia e della difficoltà in lettura, pertanto si osserva che il 77% degli studenti che hanno ottenuto dei punteggi elevati nel costrutto dell’ansia per la matematica hanno ottenuto delle prestazioni tipiche, dunque, il costrutto dell’ansia per la matematica non è superiore negli studenti con discalculia.

Rispetto a quanto emerso da questo studio, gli autori hanno ipotizzato che gli studenti con elevata ansia per la matematica non avevano importanti aspettative rispetto alla prestazione, questo non incrementa il livello di ansia. Inoltre, questi studenti potrebbero non percepire la matematica come importante, dunque non risultano ansiosi rispetto a prestazioni di tipo matematico. Un’altra ipotesi che gli autori hanno posto è che alcune persone con discalculia hanno ridotte competenze metacognitive, pertanto questo non favorisce in loro una corretta valutazione delle proprie abilità, quindi non incrementa il livello di ansia, questo potrebbe far ipotizzare una sovrastima delle proprie abilità; in questo studio non è stata svolta una valutazione rispetto all’autopercezione (Devine et al., 2018).

Math Anxiety: Esiste una differenza di genere nell’ansia per la matematica?

Nello studio riguardante l’ansia per la matematica, Hill et al. (2016) hanno svolto una ricerca su un campione di 981 studenti tra scuola primaria e scuola secondaria. In questo studio sono state effettuate delle valutazioni riguardanti il costrutto dell’ansia per la matematica, l’ansia generale e una prova di calcolo scritto.

Da questa ricerca i risultati hanno evidenziato che nella scuola primaria i maschi ottenevano dei punteggi medi inferiori alle femmine sia nella valutazione del costrutto dell’ansia per la matematica che nell’ansia in generale in rapporto ai punteggi nel compito di matematica; tale risultato è stato osservato anche nella valutazione della scuola secondaria. Inoltre, nella scuola secondaria sono stati ottenuti dei punteggi più alti sul costrutto dell’ansia per la matematica, mentre la primaria ha avuto punteggi più alti sulla valutazione dell’ansia in generale. Non sono emersi come significative le valutazioni inerenti alla prestazione, pertanto si può considerare una performance alla pari tra maschi e femmine.

Come atteso, per i ragazzi della scuola secondaria l’ansia correlava positivamente con l’ansia per la matematica, mentre emerge una correlazione negativa tra il punteggio sul compito matematico e il costrutto dell’ansia per la matematica. Nella scuola primaria la correlazione nelle ragazze tra punteggi matematici e ansia per la matematica era bassa seppur significativa, mentre nei maschi non è emersa come significativa.

Nel confronto tra maschi e femmine si osservano punteggi superiori di ansia per la matematica nelle femmine, gli autori ipotizzano che spesso al giorno d’oggi le competenze matematiche sono prevalentemente attribuite ai maschi, pertanto le femmine stesse potrebbe sostenere di avere delle abilità ridotte e questo genera livelli superiori di ansia (Bender & Betz, 1981); i maschi potrebbero vivere con l’auto-percezione di una maggiore abilità rispetto alle competenze matematiche.

Indipendentemente dalla componente emotiva, maschi e femmine hanno ottenuto dei punteggi similari nella performance, pertanto questo può far ipotizzare che le femmine abbiano delle potenzialità superiori rispetto ai maschi (Hill et al., 2018).

Conclusioni

La condizione di ansia può essere sia funzionale che disfunzionale, Yerkes & Dodson (1908) descrissero il fenomeno dell’ansia nel contesto scolastico attribuendo una forma ad U invertita, infatti con l’aumento della complessità dei compiti, ci sarà un incremento della performance, ma una volta che è stato raggiunto un determinato livello, si ha una ridotta prestazione poiché quando l’attivazione è elevata in maniera eccessiva possono esserci delle conseguenze rispetto ad alcune funzioni esecutive, in particolare sui processi di attenzione, sulla memoria e sulla competenza di risoluzione dei problemi.

L’ansia per la matematica può essere connessa a diverse situazioni, quali uno stato di ansia individuale generalizzato o delle esperienze negative personali, questo può condurre a conseguenze negative sia riguardo le prestazioni attuate, che rispetto al proseguo della propria carriera. Non sono emersi dei livelli di ansia più elevati per le persone con discalculia, l’ipotesi è che questo sia dovuto ad una percezione errata rispetto alle proprie abilità, quindi una sovrastima, oppure si ha una consapevolezza delle proprie carenze, pertanto non si ha un elevato livello di ansia (Devine et al., 2018). Rispetto al genere tra maschi e femmine sono state osservate differenze significative riguardo il livello di ansia, con le femmine che presentavano dei punteggi superiori su tale costrutto, seppur la prestazione sia alla pari, da ciò si può pensare che, se non ci fosse tale livello di ansia per la matematica nelle femmine, potrebbero avere delle performance superiori rispetto ai maschi (Hill et al., 2018).

Acquisire maggiore consapevolezza rispetto al costrutto dell’ansia per la matematica incrementa la possibilità di sviluppare delle adeguate strategie affinché si possano fronteggiare tali reazioni emotive, pertanto è utile che si attuino degli interventi di tipo cognitivo rispetto alla componente di ansia; inoltre è importante che in contemporanea si prosegua con i trattamenti che tengano in considerazione delle competenze di tipo matematico e della memoria di lavoro affinché ci sia una maggiore efficacia dell’intervento (Devine et al., 2018).

Negli studenti che presentano uno stato superiore di motivazione intrinseca si conferma la curva della U invertita nella descrizione dello stato di ansia rispetto alle prestazioni; infatti livelli di ansia moderati favoriscono l’orientamento dell’attenzione e i processi cognitivi di memoria di lavoro, mentre eccessivi livelli di ansia generano un sovraccarico del sistema cognitivo, incrementando le difficoltà nell’esecuzione di attività che richiedono abilità di tipo matematico; occorre che ci sia una regolazione delle risorse cognitive per poter generare un decremento dei possibili esiti negativi durante lo svolgimento di compiti matematici (Wang et al., 2015). La motivazione può essere collegata al livello di preoccupazione sperimentato, inoltre durante lo svolgimento di compiti che richiedono competenze matematiche si può osservare che coloro che vivono un’elevata motivazione hanno la tendenza ad investire tempo e sforzo in compiti matematici (Wigfield & Meece, 1988). Coloro che non hanno una buona motivazione, possono mostrare un vissuto emotivo negativo, che conduce ad evitamento e a risultati peggiori nelle prestazioni in matematica.

Bibliografia e Sitografia

1. Bender & Betz (1981) in “ Maths anxiety in primary and secondary school students: Gender differences, developmental changes and anxiety specificity”, a cura di Hill et al.
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5. Hill, F., Mammarella, I. C., Devine, A., Caviola, S., Passolunghi, M. C., & Sz?cs, D. (2016). Maths anxiety in primary and secondary school students: Gender differences, developmental changes and anxiety specificity. Learning and individual differences, 48, 45-53.
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10. Tambelli, R. (2017). Manuale di psicopatologia dell’infanzia. Il Mulino.
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12. Wigfield & Meece (1988) in “Is math anxiety always bad for math learning? The role of math motivation”, a cura di Wang et al.
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• M.I.U.R (2011) Raccomandazioni cliniche sui DSA. https://www.miur.gov.it/documents/20182/187572/Raccomandazioni+cliniche+sui+DSA.pdf/9e6cb7ee-8046-4aa7-be3c-ef252a87bccd?version=1.0&t=1495444427432