Lo sviluppo cognitivo

a cura della dott.ssa Angelica Venanzetti

Abstract

Lo sviluppo cognitivo si caratterizza per un insieme di cambiamenti e di trasformazioni nel corso del tempo; questo è dovuto all’interazione tra la maturazione fisica, l’esperienza con l’ambiente fisico e le interazioni sociali (Macchi Cassia et al., 2012).

Piaget è stato uno dei principali teorici della psicologia dello sviluppo, egli aveva definito lo sviluppo cognitivo come un’acquisizione di schemi con i quali il bambino può organizzare e rappresentarsi le informazioni che provengono dal mondo esterno. L’essere umano ha una tendenza innata ad adattarsi, tale fenomeno è definito “adattamento cognitivo”. (Santrock, 2021) . Piaget ipotizzò che lo sviluppo cognitivo dei bambini avvenisse mediante il superamento di alcuni stadi. In ciascuno stadio il bambino aveva la possibilità di compiere alcune abilità ma non altre, con l’aumento dell’età, il bambino poteva acquisire nuove conoscenze e competenze, permettendogli di giungere degli stadi superiori (Santrock, 2021).

A partire dalla prospettiva piagettiana, più recentemente, Karmiloff-Smith è stata la fondatrice  dell’approccio neuro-costruttivista, mediante il quale si poneva attenzione alla natura attiva dei processi di sviluppo, dunque, il bambino è coinvolto attivamente negli stimoli che riceve (Johnson, 2000, 2001).

Nella prospettiva neuro-costruttivista, lo sviluppo celebrare avviene a partire da uno stato di equipotenzialità, il quale va restringersi verso i percorsi e gli esiti evolutivi possibili, infatti nel neuro-costruttivismo la specializzazione neurale e funzionale è il punto di arrivo  dello sviluppo, non quello di partenza.

Nel corso dello sviluppo si presentano spesso dei vincoli che possono fungere da opportunità e da vulnerabilità, tra questi il vincolo attentivo, l’architettura neurale, il tempo di maturazione celebrale e le computazioni dominio generali (Macchi Cassia et al., 2012).

Le teorie proposte dagli studiosi della psicologia dello sviluppo sono importanti perché permettono di individuare quali sono le competenze che ciascun bambino dovrebbe possedere, dunque in situazioni di difficoltà, è opportuno partire da tali abilità affinché possa esserci un incremento del funzionamento cognitivo.

Introduzione

La psicologia dello sviluppo si occupa di studiare i cambiamenti qualitativi nel corso del tempo all’interno di più aree di funzionamento dell’organismo, i quali sono mediati dall’interazione tra l’esperienza e le potenzialità dell’individuo (Macchi Cassia et al., 2012). Lo sviluppo cognitivo permette di comprendere in che modo, durante  le diverse fasi dello sviluppo l’uomo organizza, codifica e struttura le informazioni nella propria mente (Macchi Cassia et al., 2012).

Per poter comprendere i processi dello sviluppo cognitivo occorre porsi alcune domande:

• “Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono i cambiamenti?”, dunque il sistema cognitivo viene studiato sia riguardo il livello descrittivo, quindi come base del sistema cognitivo, sia a livello interpretativo, quindi riguardo i meccanismi responsabili del cambiamento (Macchi Cassia et al., 2012).
• “Lo sviluppo cognitivo è DOMINIO-GENERALE o DOMINIO-SPECIFICO?” Il dominio è “un insieme delle rappresentazioni che fanno da supporto alle aree della conoscenza e alle procedure che servono per manipolare tale rappresentazione” (Macchi Cassia et al., 2012).
• “Qual è il rapporto tra i fattori biologici e l’esperienza nel determinare i cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo?”, si considera il rapporto tra natura e cultura (Waddingotn, 1975)
• “Lo sviluppo cognitivo è continuo o discontinuo?” Il termine “continuo” è un processo che permette di accrescere quantitativamente alcune competenze analizzate, mentre “discontinuo” riguarda un processo di cambiamenti qualitativi che coinvolgono le modalità di funzionamento del sistema indagato e sono la condizione per fare emergere nuove abilità (Macchi Cassia et al., 2012).

1. La teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget

Secondo Piaget (1936, 1937, 1945) i meccanismi che concorrono alla formazione delle idee sono:

• Gli schemi: un modello di pensiero o di azione che il bambino utilizza per organizzare ed interpretare la realtà e la conoscenza. Gli schemi riguardano le azioni, quindi attività fisica, che si caratterizzano nella prima infanzia, e gli schemi mentali, ovvero le attività mentali nel corso della seconda infanzia (Macchi Cassia et al., 2012).
• Le invarianti funzionali: un meccanismo biologicamente predeterminato di funzionamento generale dell’organismo, governa tutte le azioni della persona; sono principi che sottostanno ai comportamenti. Le invarianti funzionali sono l’adattamento, che regola le interazioni tra organismo e ambiente, e l’organizzazione, che regola il modo in cui le strutture mentali funzionano come delle totalità (Macchi Cassia et al., 2012).
• Assimilazione: processo che permette al bambino di acquisire nuove informazioni provenienti dall’ambiente esterno (Macchi Cassia et al., 2012).
• Accomodamento: i bambini modificano i propri schemi per adattarli alle caratteristiche delle informazioni e delle esperienze nuove assimilate (Macchi Cassia et al., 2012).
• Equilibrazione: mediante l’integrazione delle esperienze vissute si integrano le totalità unificate e si ricevono informazioni che non corrispondono al livello di conoscenza che possediamo, dunque si cambiano le strutture cognitive che permettono il passaggio ad un livello superiore (Macchi Cassia et al., 2012).
• Organizzazione: i pensieri vengono raggruppati in sistemi di ordine superiore, per promuovere l’adattamento attraverso due modalità complementari (Macchi Cassia et al., 2012).

Secondo la teoria proposta da Jean Piaget ciascuna persona percorre quattro stadi dello sviluppo mediante i quali a ciascuna età corrisponde un modo diverso di pensare. Gli stadi si caratterizzano per la presenza di cambiamenti qualitativi, pertanto la cognizione è diversa, inoltre, in ogni stadio gli schemi si trasformano, ovvero durante la transizione verso uno stadio superiore si modificano e si consolidano mediante i processi di assimilazione e accomodamento, al termine si crea una nuova organizzazione schematica. Gli stadi si integrano gerarchicamente, infatti i vecchi si uniscono ai nuovi, tale passaggio da uno stadio all’altro avviene in maniera graduale e rispetta un ordine logico (Santrock, 2021).

Secondo Piaget tra 0 e 2 anni ci si trova nello “Stadio senso-motorio”, nel quale la comprensione del mondo si ha coordinando le esperienze sensoriali con azioni fisiche e motorie. Nel primo mese di vita saranno prevalenti i riflessi innati, come la suzione; tra 1 e 4 mesi i bambini vivranno un periodo di reazioni circolari primarie, durante il quale vengono coordinate le informazioni provenienti dagli organi di senso, infatti dei riflessi divengono indipendenti dallo stimolo elicitante e attraverso la ripetizione si crea un nuovo comportamento di azione (Santrock, 2021).

Tra 4 e 8 mesi il periodo è denominato “Reazioni circolari secondarie”, in questa fase l’infante è orientato verso l’ambiente, infatti le sue azioni sono rivolte all’esterno e si caratterizza per la presenta di reazioni abitudinarie rivolte all’esterno. Tra 8 e 12 mesi, nella fase chiamata “Coordinazione delle reazioni circolari secondarie” il bambino riesce a coordinare vista, tatto, mani e occhi e mediante l’intenzionalità, può coordinare le azioni rivolte ad uno scopo (Santrock, 2021). Tra 12 e 18 mesi  il bambino si trova in un periodo che Piaget definisce “Reazioni circolari terziarie” in cui mostra un comportamento rivolto all’esplorazione, infatti si caratterizza per interesse e novità. Tra 18 e 24 mesi il bambino vive una fase di “Internalizzazione degli schemi”, in questo periodo si sviluppa la capacità della “Permanenza dell’oggetto”, dunque il bambino è consapevole dell’esistenza degli oggetti anche se gli organi di senso non possono rilevarli.

Il secondo stadio è chiamato “Stadio preoperatorio” e riguarda l’età compresa tra 2 e 7 anni, in questo periodo i bambini iniziano a costruire mentalmente ciò che è stato stabilito attraverso il comportamento, iniziano a rappresentare il mondo attraverso parole, immagini, disegni o giochi, dunque vengono formulati dei concetti stabili e iniziano ad esserci delle forme di ragionamento mentale (Santrock, 2021). Questo stadio si suddivide in due sotto-stadi: il primo è quello della funzione simbolica, tra 2 e 4 anni, il secondo è quello del pensiero intuitivo.

Il sotto-stadio della funziona simbolica si caratterizza per:

• Egocentrismo: il bambino non vede alcuna differenza tra sé e il mondo e non riesce ad individuare dei punti di vista differenti dal proprio.
• Animismo: pensa che gli oggetti inanimati abbiano vita.
• Finalismo: crede che tutti i fenomeni che accadono abbiano uno scopo orientato al garantire all’uomo delle condizioni di vita serena.
• Artificialismo: Tende a credere che le cose siano state costruite dall’uomo o da un’attività divina che opera secondo le regole della costruzione umana (Rollo, 2005; Schaffer, 2008).

Nel sotto-stadio del pensiero intuitivo (4-7 anni) i bambini iniziano ad attuare dei ragionamenti rudimentali, sembrano sicuri del loro sapere e della loro conoscenza. Questo stadio si presenta con le seguenti caratteristiche:

• Irreversibilità: incapacità di annullare, invertire o compensare un risultato.
• Centrazione: il bambino è concentrato su una sola caratteristica e non riesce ad attivare più azioni interiorizzate.
• Mancanza di conservazione della sostanza: consapevolezza che l’alterazione dell’apparenza di una sostanza non cambia le sue qualità (Santrock, 2021).

Il terzo stadio si presenta tra 7 e 11 anni, è denominato “Stadio operatorio concreto”, è lo stadio in cui i bambini iniziano a compiere delle azioni mentali reversibili, riguardanti oggetti reali e concreti. Mediante l’acquisizione della capacità di conservazione il bambino può condurre delle operazioni mediante le quali si coordinano più caratteristiche tra di loro; in questo periodo si ha una condizione di “Decalage orizzontale” con la quale, rispetto a delle capacità simili, queste non emergono nello stesso momento seppur nello stesso stadio dello sviluppo. Durante lo stadio operatorio concreto emergono le operazioni logiche, dunque la possibilità di attuare delle azioni reversibili. Un’ ulteriore abilità è la classificazione, infatti l’individuare delle proprietà invarianti in oggetti diversi permette di paragonare le sottoclassi e di raggruppare secondo dei criteri; possono essere individuate delle relazioni tra insiemi e sotto-insiemi, fare delle seriazioni, con le quali si possono ottenere degli oggetti in serie secondo una proprietà specifica. Inoltre, in questa fase si ha la capacità di transitività, ovvero la possibilità di creare delle combinazioni logiche, se A>B e B>C allora A>C (Santrock, 2021).

L’ultimo stadio individuato da Piaget è lo “Stadio delle operazioni formali” che si ha tra 11 e 15 anni, durante questo periodo si ha una capacità più astratta e logica, si utilizza un ragionamento ipotetico-deduttivo, pertanto si potranno sviluppare delle ipotesi e dei tentativi di spiegazione, questo conduce a delle possibili soluzioni e dei possibili percorsi da seguire per giungere alla soluzione. Questo stadio è caratterizzato da “egocentrismo adolescenziale”, ovvero gli adolescenti pensano che gli altri siano interessati a loro, infatti in alcuni casi può esserci un pensiero sociale caratterizzato da un pubblico immaginario,  quindi si assumono dei comportamenti per richiamare l’attenzione su di sé; oppure, il comportamento può essere considerato una “fiaba sociale”, che comprende la sensazione di unicità e invincibilità, quindi il pensiero di essere diversi da tutte le altre persone e la sensazione che non si possano subire delle tragedie (Santrock, 2021).

2. L’approccio neurocostruttivista

L’approccio neurocostruttivista riprende la teoria di Piaget per quanto riguarda l’interesse in merito al cambiamento cognitivo; mentre Piaget attraverso la sua teoria stadiale ha individuato quando i bambini possiedono alcune abilità cognitive, l’approccio neurocostruttivista ha voluto studiare come si costruisce la conoscenza del mondo e come si organizzano le conoscenze (Macchi Cassia et al., 2012). Il neurocostruttivismo considera lo sviluppo come un processo attivo, per cui il bambino promuove lo sviluppo e si adatta alle richieste dell’ambiente, ma lo sviluppo è anche interattivo, infatti il bambino trasforma l’ambiente e ne è trasformato. I processi di sviluppo sono influenzati da una reciprocità tra genetica e ambiente, nella fase iniziale si ha una condizione di equipotenzialità, successivamente si vive un progressivo restringimento dei percorsi e degli esiti possibili (Johnson, 2000, 2001).

Secondo il neurocostruttivismo esistono alcuni vincoli che possono fungere da opportunità o da fattore di vulnerabilità, tra i vincoli ci sono:

• Il vincolo nell’architettura neurale: l’architettura neurale si modifica con il tempo, infatti all’inizio ci sono dei periodi di immaturità prolungati e un parziale funzionamento dei circuiti neurali;  l’ambiente e l’esperienza influiscono. Tra i cambiamenti dell’architettura neurale c’è l’incremento del volume cerebrale, soprattutto per la corteccia prefrontale (Macchi Cassia et al., 2012).
• Il vincolo temporale: i due emisferi celebrali hanno tempi di maturazione differenti, infatti le abilità visuo-spaziali iniziano a svilupparsi dalla nascita mentre le abilità linguistiche dai primi mesi di vita (Annett, 1985). Anche la sinaptonegenesi ha uno sviluppo diverso, infatti nella fase iniziale si ha una sovrapproduzione sinaptica durante il periodo che è chiamato sensibile, successivamente si ha la condizione di “potatura” sinaptica (Changeaux, 1985).
• Il vincolo attentivo: fin dalle prime fase di sviluppo i bambini orientano e incanalano l’attenzione del bambino verso categorie di input ambientali.
• Il vincolo computazionale: il sistema cognitivo utilizza dei meccanismi di apprendimento implicito che consentono al sistema cognitivo di estrarre delle regolarità e di dare coerenza percettiva. Lo statistical learning è una modalità di apprendimento delle regolarità statistiche; il rule learning è una forma di apprendimento delle regole; la categorizzazione è l’apprendimento di invarianze percettive o funzionali (Macchi Cassia et al., 2012).

Poiché il neurocostruttivismo si pone nell’ipotesi epigenetica probabilistica, si afferma l’importanza dell’interazione tra fattori ambientali e genetici. Tra i fattori ambientali si ha un’ambiente specie-specifico, che  è comune a tutta la specie e garantisce lo sviluppo ed è utile alla sopravvivenza, ma ci sono anche delle esperienze specifiche (experience-expectant) che impattano sullo sviluppo del sistema cognitivo e sulla formazione delle strutture neurali (Grenough et al., 1987).

Conclusione

Nel corso degli anni diversi autori si sono occupati di studiare i fenomeni sottostanti alla psicologia dello sviluppo, ciascuno ponendo attenzione ad aspetti differenti, infatti Piaget, proponendo la presenza di alcuni stadi, si è focalizzato sul “quando” avviene l’acquisizione di specifiche abilità, mentre recentemente l’approccio neurocostruttivista si è focalizzato sul “come” dei cambiamenti nel corso dello sviluppo.

Quando si parla di processi di sviluppo cognitivo è sempre opportuno tenere in considerazione quali sono le modalità con le quali poter incrementare i processi di sviluppo. Vygotskij (1934) identificò il concetto di “Zona di Sviluppo Prossimale”, con la quale si intende le capacità che il bambino ha di apprendere se fosse aiutato da un adulto o da un suo pari con delle capacità superiori. La zona di sviluppo prossimale differisce dalla zona di sviluppo attuale, che indica quali sono le capacità del bambino in modo autonomo (Santrock, 2021). Secondo Vygotskij lo sviluppo dei bambini può essere favorito dalla presenza degli adulti, i quali hanno un ruolo di guida e di supporto ed è chiamato “scaffolding”, che significa “impalcatura”. Questo pensiero differisce da quello di Piaget, infatti egli sosteneva che bisogna seguire le spontanee abitudini de bambini, senza imprimere delle accelerazioni nel percorso dello sviluppo (Santrock, 2021).

In conclusione, tra le diverse teorie che si sono susseguite nel corso del tempo, occorre considerare come i diversi studi si integrano tra di loro al fine di avere un ampio prospettiva della condizione del bambino e rispetto a quale è la fase di sviluppo cognitivo in cui è situato in considerazione all’età.

Bibliografia

1. Annett (1985) in “Lo sviluppo della mente umana. Dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti.”, a cura di Macchi Cassia et al.
2. Changeaux (1985) ) in “Lo sviluppo della mente umana. Dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti.”, a cura di Macchi Cassia et al.
3. Grenough et al. (1987) in “Lo sviluppo della mente umana. Dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti.”, a cura di Macchi Cassia et al.
4. Johnson (2000, 2001) in “Lo sviluppo della mente umana. Dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti.”, a cura di Macchi Cassia et al.
5. Macchi Cassia, V., Valenza, E., & Simion, F. (2012). Lo sviluppo della mente umana. Dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti. il Mulino.
6. Piaget (1936, 1937, 1945) in “Lo sviluppo della mente umana. Dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti.” A cura di Macchi Cassia et al.
7. Rollo (2005) in “Psicologia dello sviluppo”, a cura di Santrock
8. Santrock, J. (2021). Psicologia dello sviluppo, IV edizione. McGraw Hill education.
9. Schaffer (2008) in “Psicologia dello sviluppo”, a cura di Santrock
10. Vygotskij (1934) in “Psicologia dello sviluppo”, a cura di Santrock
11. Waddingotn, (1975) in “Lo sviluppo della mente umana. Dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti.”, a cura di Macchi Cassia et al.