IL VISSUTO EMOTIVO NEL RITORNO A SCUOLA

INTRODUZIONE

Il ritorno a scuola può condurre ad una serie di vissuti emotivi sia positivi che negativi, per qualcuno è un momento di gioia e di ritrovo delle amicizie, mentre per altri è una situazione che causa stati di stress e ansia. In alcuni casi i vissuti emotivi negativi sono dovuti a situazioni di difficoltà o disturbi diagnosticati, come Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) oppure Bisogni Educativi Speciali (BES).

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento sono alterazioni di origine neurobiologica che conducono a ridotta precisione e richiede tempo aggiuntivo per l’esecuzione di attività di lettura, scrittura e / calcolo (Vio et al., 2012). Nello specifico la legge 170 del 2010 (G.U., 2010) riconosce i seguenti disturbi:

La dislessia: “una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità” (G.U., 2010)

La disortografia “si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica”, pertanto questo disturbo è caratterizzato da deficit nella corrispondenza tra fonema e grafema (G.U., 2010)

La disgrafia è inerente all’area motoria, quindi il deficit si manifesta nella realizzazione grafica (G.U., 2010).

La discalculia è un deficit nell’area del numero e del calcolo, nel recupero dei fatti numerici oppure nell’elaborazione dei numeri (G.U., 2010).

SEMINARIO GRATUITO ONLINE: E’ Ansia o DSA?

I Bisogni Educativi Speciali (BES) non sono caratterizzati da una diagnosi, ma sono quelle situazioni che implicano delle difficoltà (M.I.U.R., 2012):

Disturbi evolutivi specifici: Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), Deficit dell’attenzione e iperattività (ADHD), disturbi dell’area linguistica (disturbi specifici del linguaggio, disturbo della comprensione del testo), disturbi dell’area non verbale (disturbo della coordinazione motoria, disturbo non verbale, disprassia), disturbo dello spettro autistico ad alto funzionamento, funzionamento intellettivo limite (FIL) (Cornoldi, 2019).

Disabilità generale, che spesso rientra nella legge 104/92 (Cornoldi, 2019).

Svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale (Cornoldi, 2019).

Oltre alle componenti di difficoltà o disturbi diagnosticati, è importante tenere in considerazione il metodo di studio, infatti talvolta il rischio è che si trascorra molto tempo a studiare con una ridotta efficienza. Può accadere che si giunga ad un sovraccarico cognitivo, con conseguenza di ridotto utilizzo di funzioni esecutive. È importante considerare la componente attentiva, innanzitutto occorre predisporre l’ambiente in maniera adeguata al fine di evitare le fonti di distrazioni. Al giorno d’oggi si ha un incremento dell’attenzione multitasking ed una ridotta attenzione selettiva, pertanto questo conduce a dover svolgere molteplici attività insieme, riducendo l’attenzione posta sulla singola attività.

1. Il vissuto emotivo: l’ansia

L’ansia è una normale reazione che ciascuna persona vive in risposta ad alcune situazioni percepite come stressanti, è associata ad un pericolo generico che non viene identificato (Tambelli, 2017). È importate che si ponga attenzione alla distinzione tra uno stato di ansia ed un disturbo di ansia, per evitare allarmismi e l’uso di espressioni inappropriate.

Il Disturbo d’Ansia generalizzata viene definita dal manuale diagnostico DSM-5 (APA, 2013):

A. Ansia e preoccupazione (attesa apprensiva) eccessive, che si manifestano per la maggior parte dei giorni per almeno 6 mesi, relative ad una quantità di eventi o attività (come prestazioni scolastiche o lavorative).

B. L’individuo ha difficoltà a controllare la preoccupazione

C. L’ansia e la preoccupazione sono associate a tre (o più) dei seguenti sei sintomi (con almeno alcuni sintomi presenti per la maggior parte dei giorni negli ultimi 6 mesi).

Irrequietezza
Facile affaticamento
Difficoltà a concentrarsi o vuoti di memoria
Irritabilità
Tensione muscolare
Alterazione del sonno

D. L’ansia, la preoccupazione o i sintomi fisici causano disagio clinicamente significativo o compromissione del funzionamento in ambito sociale, lavorativo o in altre aree importanti.

E. La condizione non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza o di un’altra medica.

F. Il disturbo non è meglio spiegato da un altro disturbo mentale

La contaminazione o altre ossessioni nel disturbo ossessivo – compulsivo
La separazione delle figure di attaccamento nei disturbi d’ansia da separazione
I ricordi di eventi traumatici nel disturbo post traumatico da stress
Il fatto di prendere peso nell’anoressia nervosa
Le lamentele fisiche nel disturbo da sintomi somatici
I difetti percepiti nell’aspetto fisico attribuito al dismorfismo corporeo
Il fatto di avere una grave malattia
Il contenuto di convinzioni deliranti nella schizofrenia.” (APA, 2013)

Seppur la sintomatologia manifesta tra stato emotivo di ansia e disturbo d’ansia sia simile, il tempo è ciò che differenzia queste due condizioni, infatti il disturbo d’ansia ha una durata a lungo termine mentre uno stato d’ansia è di breve durata. Inoltre, le conseguenze familiari, sociali e nell’attività quotidiana, sono più negative nelle situazioni di disturbo d’ansia rispetto allo stato emotivo di ansia.

Recentemente si sta studiando un’ulteriore forma di ansia associata al contesto scolastico, ovvero l’ansia per la matematica, la Math Anxiety. L’ansia per la matematica si caratterizza per preoccupazioni, stati emotivi negativi e alterazione delle risposte fisiologiche, questo può condurre a voler evitare percorso scolastici, e successivamente accademici, che richiedono competenze matematiche (Richardson & Suinn, 1972). In particolare l’ansia per la matematica può emergere sia nelle situazioni di apprendimento numerico che durante le attività in cui il bambino viene valutato.

L’ansia per la matematica può fare incrementare il livello di disagio e ridurre l’autostima.

Nel contesto scolastico e nelle situazioni in cui occorre attuare una prestazione e in cui si è valutati, l’ansia può essere paragonata ad una curva ad U invertita (Yerkes & Dodson, 1908). Quando si ha un incremento della difficoltà dei compiti, si migliora la propria prestazione, quando si giunge ad un livello specifico, la prestazione si riduce in quanto si presenta un’attivazione eccessiva e si ha un sovraccarico cognitivo, pertanto le funzioni esecutive hanno una ridotta attività, quindi le prestazioni della memoria, i processi attentivi e le competenze legate alla risoluzione dei problemi e del ragionamento sono ridotte (Yerkes & Dodson, 1908).

CORSO ONLINE: I DISTURBI D’ANSIA IN ETA’EVOLUTIVA – Dalla valutazione alle tecniche di gestione cognitive-comportamentali

2. Lo stress

La normale condizione dell’essere umano è un equilibrio, chiamato “omeostasi” tra il Sistema Nervoso Simpatico e il Sistema Nervoso Parasimpatico, tale equilibrio può subire dei cambiamenti in concomitanza a degli eventi particolari, definiti “stressor” (Bear et al., 2007). Per rispondere a tali eventi, l’organismo attiva delle risposte fisiologiche e comportamentali, come la mobilizzazione dell’energia, l’aumento del battito cardiaco, l’inibizione della digestione e della crescita, il blocco del sistema riproduttivo e la soppressione del sistema immunitario (Bear et al., 2007). Questa risposta di stress può essere dovuta a stimoli interni o esterni, come potrebbe essere l’evento del ritorno a scuola.

La risposta può essere di lotta o fuga, definita “fight or flight”, oppure di svenimento, “fainting”

(Pietrantoni & Prati, 2009). La risposta di lotta o fuga si caratterizza per una fase iniziale di orientamento rispetto allo stimolo inaspettato, a seguito si attua una discriminazione della fonte per distinguere se può essere un pericolo, e successivamente viene messa in atto la lotta o la fuga. Il fainting è una situazione similare allo svenimento, infatti in questa risposta si vive una situazione di blocco.

Tale descrizione dello stress può essere generalizzata a ciascuna situazione di vita, il contesto scolastico in particolare può condurre ad elevati livelli di stress. La resilienza è la capacità di adattarsi alle situazioni mediante una capacità di auto regolazione (Pietrantoni & Prati, 2009).

Le condizioni di stress non sono sempre da considerarsi come negative, infatti in alcune situazioni lo stress può incrementare il proprio funzionamento, questo è chiamato “eustress”; mentre quando la situazione di stress diventa svantaggiosa, si definisce “distress” (Tambelli, 2017).

La condizione omeostatica viene mantenuta dal sistema endocrino insieme al sistema nervoso, questo accade attraverso la liberazione degli ormoni, i quali agiscono sui tessuti e sulle cellule bersaglio (Verratti, 2022). Il talamo riceve gli stimoli provenienti dall’interno o dall’esterno, tali segnali vengono inviati all’ippocampo, il quale è coinvolto nei processi di memoria, che li direziona verso la corteccia sensoriale, dove si ha un confronto con le informazioni già presenti in memoria per discriminare se sono pericolosi o no. Gli stimoli giungono all’amigdala, la quale attiva una risposta mediante l’asse ipotalamo – ipofisi – surrene; inoltre si ha una produzione di adrenalina (Bear et al., 2007). L’asse ipotalamo – ipofisi – surrene aumenta la secrezione dell’ACTH, quindi si ha un maggior rilascio di glucocorticoidi, soprattutto il cortisolo, il quale è implicato nel metabolismo, nel sistema immunitario e nelle funzioni cerebrali (Verratti, 2022).

3. Autostima e senso di autoefficacia

L’autostima è il valore e l’immagine che si ha di sé, riguarda delle autovalutazioni globali; sono molteplici fattori che possono inficiare sulla propria autostima (Santrock et al., 2021). L’autoefficacia riguarda delle credenze rivolte a sé stessi riguardo la motivazione, le risorse cognitive e le attività da svolgere per risolvere una situazione o svolgere un compito (Bandura, 1996).

Quando si iniziano a vivere delle difficoltà che possono essere causate da un errato metodo di studio, potrebbe verificarsi il fenomeno dell’impotenza appresa, ovvero la convinzione che non possano accadere situazioni positive.

La motivazione potrebbe essere estrinseca o intrinseca; la motivazione estrinseca riguarda il pensiero che il raggiungimento dei risultati dipenda da aspetti esterni; mentre la motivazione intrinseca è la consapevolezza che i risultati ottenuti siano dovuti alle proprie competenze. Nel contesto scolastico una motivazione esterna riguarda il pensiero che gli esiti siano dovuti ai docenti o al fato; la motivazione interna incrementa l’idea che le proprie capacità e il proprio impegno siano determinanti per i risultati da raggiungere (Tressoldi & Vio, 2012).

Esistono cinque stili attributivi che indicano il comportamento attuato rispetto ai propri impegni (Ravazzolo et al., 2005):

L’impegno strategico: le proprie abilità e competenze acquisite sono determinanti per gli esiti ottenuti (Ravazzolo et al., 2005)

Il depresso: le proprie incapacità conducono a risultati negativi (Ravazzolo et al., 2005)

La pedina: i fattori esterni sono le cause di ciascun risultato, sia positivo che negativo (Ravazzolo et al., 2005)

Il negatore: non viene messa in atto alcuna strategia in quanto si ha una totale attribuzione esterna (Ravazzolo et al., 2005)

L’abile: predilige delle attribuzioni esterne, nelle situazioni di insuccesso non vengono attuate delle strategie risolutive (Ravazzolo et al., 2005).

Nelle situazioni di difficoltà nel contesto scolastico è possibile che si evidenzino anche elevati livelli di aggressività o difficoltà di relazioni interpersonali (Tressoldi & Vio, 2012).

Conclusioni

Quando si avvicina il ritorno a scuola è importante considerare l’approccio con cui ciascuno studente intraprende il nuovo inizio, se in alcune situazioni la componente emotiva prevalente è la gioia e la curiosità verso nuove scoperte, per altri studenti questo periodo può essere vissuto negativamente, ed è caratterizzato da elevati livelli di ansia e di stress.

L’ansia e lo stress sono due risposte normali e fisiologiche; l’ansia si presenta in situazioni potenzialmente pericolose ma che ancora non esistono. Lo stress è una condizione che può essere classificata come positiva quando incrementa la performance, ed è considerato “eustress”; mentre le situazioni in cui vivere condizioni di stress conducono ad esiti negativi, si chiamano “distress”. La gestione dello stress avviene tramite il sistema endocrino e il sistema nervoso, con un rilascio elevato di cortisolo.

La risposta di ansia va differenziata rispetto ai disturbi d’ansia, i quali si classificano per la loro persistenza nel tempo seppur la sintomatologia sia simile. Recentemente nel contesto scolastico l’ansia può presentarsi anche con una specificità verso l’area del calcolo, ovvero l’ansia per la matematica, la quale si ha sia nelle situazioni di valutazione che nell’utilizzo di elementi matematici (Richardson & Suinn, 1972).

Yerkes e Dodson (1908) avevano attribuito al vissuto emotivo dell’ansia una forma ad U invertita rispetto alle prestazioni, con ciò si afferma che in una fase iniziale il livello di ansia incrementa la performance, infatti permette di riminare focalizzati e concentrati; quando il livello di ansia diviene elevato, questa va a contrastare con la prestazione messa in atto, infatti il rischio è che ci sia un sovraccarico cognitivo causando ridotta attenzione e un minor funzionamento dell’inibizione, della memoria di lavoro e della flessibilità cognitiva.

L’autostima, il senso di autoefficacia e la reazione di fronte agli ostacoli determinano gli obiettivi che si possono raggiungere; un ulteriore elemento da considerare è la motivazione intrinseca o estrinseca, infatti la motivazione intrinseca trova motivazione da sé, dalla consapevolezza delle proprie competenze, mentre la motivazione estrinseca deriva da fattori esterni, come ricompense esterne; la motivazione determina la reazione di fronte agli obiettivi non raggiunti e ai risultati positivi ottenuti (Tressoldi & Vio, 2012).

BIBLIOGRAFIA

Bandura, A. (Ed.). (1996). Il senso di autoefficacia. Aspettative su di sé e azione. Edizioni Erickson.
Bear, M. F., Connors, B. W., & Paradiso, M. A. (2007). Neuroscienze. Esplorando il cervello.
Cornoldi, C. (2019). I disturbi dell’apprendimento. Società editrice il Mulino, Spa.
Yerkes R.M. & Dodson J.D. (1908). “The relation of strength of stimulus to rapidity of habit formation”.
Pietrantoni, L., & Prati, G. (2009). Psicologia dell’emergenza.
Richardson, F. C., & Suinn, R. M. (1972). The mathematics anxiety rating scale: psychometric data. Journal of counseling Psychology, 19(6), 551.
Ravazzolo, C., De Beni, R., & Moè, A. (2005). Stili attributivi motivazionali: percorsi per migliorare le capacità di apprendimento in bambini dai 4 agli 11 anni. Edizioni Erickson.
Santrock, J. W., Deater-Deckard, K., Lansford, J., & Rollo, D. (2021). Psicologia dello sviluppo, IV ed. italiana.
Tambelli, R. (2017). Manuale di psicopatologia dell’infanzia. Il Mulino.
Tressoldi, P. E., & Vio, C. (2012). Il trattamento dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico. Edizioni Erickson.
Verratti V., (2022) Fisiologia umana degli organi e degli apparati. “Le basi”.
Vio, C., Tressoldi, P. E., & Presti, G. L. (2012). Diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico. Edizioni Erickson.