Gli strumenti compensativi e le misure dispensative nei disturbi dell’apprendimento secondo le nuove Linee guida 2022

A cura di: Angelica Venanzetti

INTRODUZIONE

I disturbi dell’apprendimento sono dei disturbi del neurosviluppo che si caratterizzano per la presenza di fatica e/o lentezza nelle competenze richieste negli apprendimenti, in particolare nella lettura, nella scrittura e nel calcolo (Vio et al. 2012).

Secondo la legge 170/2010, nell’articolo 5, è prevista la possibilità di attuazione di una didattica individualizzata e personalizzata con la presenza di strumenti compensativi e misure dispensative (G.U. 2010). Tali misure possono essere usufruite da quegli studenti che rientrano nella categoria “BES”, quindi con Bisogni Educativi Speciali secondo il Decreto Ministeriale del 2012 (MIUR, 2012).

Secondo le Linee guida sui DSA (MIUR, 2011) proposte per favorire lo studio agli studenti con DSA, nell’articolo 3 approfondisce il tema espresso dalla Legge 170 del 2010 (G.U. 2010) in merito alle proposte di didattica individualizzata e personalizzata mediante l’utilizzo di strumenti compensativi e l’applicazione di misure dispensative (MIUR 2011).

Secondo tale Decreto Ministeriale, “la didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio” (MIUR 2011).

La didattica personalizzata viene considerata con la seguente definizione “calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionale, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo, si può favorire l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue preferenze e del suo talento” (MIUR, 2011).

Pertanto in questo articolo si intende approfondire quali sono i possibili strumenti compensativi e quali misure dispensative possono essere adottate nei bambini con disturbi specifici dell’apprendimento o che rientrano nella situazione di B.E.S.; dunque si intende proporre alcuni strumenti utili da poter usufruire nelle specifiche competenze richieste nella lettura, nella scrittura e nel calcolo.

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1. I disturbi dell’apprendimento

I disturbi dell’apprendimento, secondo il manuale diagnostico DSM-5 (APA, 2013), rientrano nella categoria dei disturbi del neurosviluppo, ovvero quei disturbi caratterizzati da una base neurobiologica, infatti la condizione di questo disturbo deriva da un’alterazione neurobiologica, da cui conseguono difficoltà in merito ad alcune competenze. I disturbi specifici dell’apprendimento si manifestano per la presenza di deficit nelle competenze relative agli apprendimenti, come la lettura, la scrittura e il calcolo.

Occorre distinguere l’uso della terminologia “difficoltà” dalla terminologia del “disturbo”. Si definisce “difficoltà” una condizione di difficoltà in alcune situazioni specifiche dovuta a svantaggio socio-culturale, caratteristiche della famiglia, fattori emotivi o motivazionali, difficoltà nella socializzazione, e/o qualità dell’istituzione scolastica; le difficoltà sono di natura contestuale o temporanea. Il “disturbo” si riferisce ad un dominio specifico di alcune abilità, viene considerato inemendabile e resistente al trattamento, dunque quando si attuano delle attività volte al potenziamento, non si verificano dei miglioramenti significativi (Cornoldi, 2019).

Dalle nuove linee guida (S.N.L.G., 2022) riguardanti i disturbi specifici dell’apprendimento si afferma l’eziologia multifattoriale di questi disturbi, infatti esistono diverse condizioni che possono fungere da fattori protettivi e da fattori di rischio in merito all’insorgenza dei disturbi specifici dell’apprendimento.

I disturbi specifici dell’apprendimento riguardano delle difficoltà in diverse aree importanti nel corso della vita scolastica, tra questi: la lettura, la scrittura e il calcolo.

Dalla legge 170 del 2010 (G.U., 2010) la dislessia viene definita come “una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità”; dunque tale disturbo si manifesta con deficit nella correttezza e nella velocità durante la lettura.

La disortografia “si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica”, quindi tale disturbo è caratterizzato da deficit nella corrispondenza tra fonema e grafema (G.U., 2010).

La disgrafia riguarda prevalentemente l’area motoria, dunque il deficit si manifesta nella competenza motoria della realizzazione grafica (G.U., 2010).

La discalculia è un deficit nell’area del numero e del calcolo, dunque può presentarsi con difficoltà nei processi automatici del calcolo, come il recupero dei fatti numerici, oppure nell’elaborazione dei numeri (G.U., 2010).

1.1 Criteri diagnostici

Nel manuale diagnostico DMS-5 (APA, 2013) i disturbi specifici dell’apprendimento vengono descritti nel seguente modo:

  • Difficoltà di apprendimento e nell’uso di abilità scolastiche, come indicato dalla presenza di almeno uno dei seguenti sintomi che sono persistiti per almeno 6 mesi, nonostante la messa a disposizione di interventi mirati su tali difficoltà: 1. Lettura delle parole lenta e imprecisa o lenta e faticosa (…); 2. Difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto; 3. Difficoltà nello spelling (…); 4. Difficoltà con l’espressione scritta (…); 5. Difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, i dati numerici o il calcolo (…); 6. Difficoltà nel ragionamento matematico (…)
  • Le abilità scolastiche colpite sono notevolmente e quantificabilmente al di sotto di quelle attese per età cronologica e causano significativa interferenza con il rendimento scolastico o lavorativo, o con le attività della vita quotidiana, come confermato da misurazioni standardizzate somministrate individualmente dei risultati raggiunti e da valutazioni cliniche complete. Per gli individui di 17 anni e oltre, un’anamnesi documentata di difficoltà di apprendimento può sostituire l’inquadramento clinico standardizzato.
  • Le difficoltà di apprendimento iniziano durante gli anni scolastici ma possono non manifestarsi pienamente fino a che la richiesta rispetto a queste capacità scolastiche colpite supera le limitate capacità dell’individuo (…).
  • Le difficoltà di apprendimento non sono meglio giustificate da disabilità intellettive, acuità visiva o uditiva alterata, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psicosociali, mancata conoscenza della lingua o istruzione scolastica inadeguata.

2. Le normative a supporto degli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Tra le principali normative a supporto degli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento possiamo individuare la Legge 170/2010, mediante la quale sono stati riconosciuti e definiti i quattro disturbi dell’apprendimento nel primo articolo. Inoltre, nell’articolo 5 (G.U., 2010), si introduce il tema delle misure educative e didattiche per sostenere questi studenti. In particolare, coloro che hanno una diagnosi di disturbo dell’apprendimento hanno diritto a misure dispensative e strumenti compensativi e all’attuazione di una didattica individualizzata e personalizzata.

Attraverso il Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011 (M.I.U.R., 2011), sono state approfondite le linee guida per il diritto allo studio, con ulteriori specificazioni in merito agli strumenti compensativi e alle misure dispensative da poter adottare.

La didattica viene considerata “individualizzata” quando l’attuazione degli interventi è calibrata sul singolo, vengono proposti degli obiettivi comuni per tutte le persone dell’intera classe, si utilizzano delle metodologie differenti in relazione alle specifiche caratteristiche individuali (M.I.U.R., 2011).

La didattica “personalizzata” “riguarda la possibilità di dare a ciascuno l’opportunità di sfruttare al meglio le proprie potenzialità” (M.I.U.R., 2011), mediante l’attuazione di questa didattica possono essere proposti anche obiettivi diversi per ciascuno studente. La didattica è calibrata in relazione ai bisogni educativi della classe per far accrescere i punti di forza di ciascun individuo, mediante l’utilizzo di molteplici metodi e strategie didattiche (M.I.U.R., 2011).

Dal Decreto Ministeriale del 2011 sono stati definiti alcuni strumenti compensativi da poter utilizzare nelle situazioni di disturbo specifico dell’apprendimento e le misure dispensative da poter adottare.

Tra gli strumenti compensativi possiamo individuare:

  • la sintesi vocale, la quale permette di ascoltare un brano anziché leggerlo
  • il registratore, il quale può essere utilizzato nelle difficoltà di scrittura, in tal modo non è necessario dover prendere appunti in maniera veloce ma è possibile riascoltare e scrivere in un secondo momento
  • i programmi di video-scrittura, i quali hanno il correttore orografico e controllano la presenza di eventuali errori, dunque possono agevolare nelle situazioni di disortografia
  • la calcolatrice, che permette di migliorare alcune situazioni di calcolo, evitando errori procedurali, di scambio di cifre o di operazioni nella discalculia.

Altri strumenti, come tabelle, formulari e mappe concettuali, così da evitare un sovraccarico cognitivo negli studenti con DSA (M.I.U.R., 2011).

Le misure dispensative evitano che lo studente svolga alcune attività che potrebbero risultare particolarmente difficoltose. L’attuazione di queste procedure deve essere adeguata in relazione all’incidenza del disturbo sulle prestazioni scolastiche (M.I.U.R., 2011). In alcune situazioni gli studenti con DSA vengono dispensati dalla modalità di valutazione scritta, che viene sostituita con quella orale, oppure è possibile osservare l’esonero per la lingua straniera (G.U., 2010).

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3. Le nuove linee guida per la gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento

L’espressività dei disturbi dell’apprendimento varia in relazione all’età, alle richieste ambientali, ai fattori contestuali poiché queste condizioni ne direzionano l’efficacia dei trattamenti.

3.1 La lettura

Ai fini di un miglioramento delle abilità di lettura vengono proposte delle attività riguardanti la consapevolezza fonologica, con la quale si può giungere ad una discriminazione percettiva dei fonemi e dell’analisi del suono della parola (S.N.L.G., 2022). Inoltre, anche proposte di trattamento che riguardano la corrispondenza grafema – fonema possono essere considerate influenti per potenziare la lettura, mentre non risulta utile proporre letture ripetute o attività di comprensione poiché non hanno efficacia ai fini della lettura (S.N.L.G., 2022). Riguardo le proposte per migliorare le abilità di lettura è stato osservato che praticare degli addestramenti uditivo/musicali, proporre dei trattamenti farmacologici, utilizzare le lenti colorate o effettuare una stimolazione transcranica non conduce ai risultati attesi (S.N.L.G., 2022).

Secondo le nuove linee guida per i disturbi specifici dell’apprendimento, praticare degli interventi combinati riguardanti le abilità fonologiche e metafonologiche e transcodifica, oppure proporre dei trattamenti fonologici con potenziamenti riguardanti la competenza lessicale, la correttezza ortografica, la fluenza nella lettura e nella comprensione del testo può condurre ad esiti favorevoli sulle competenze in lettura (S.N.L.G., 2022).

Quando si ha l’obiettivo di migliorare le abilità in lettura è importante incrementare le strategie di transcodifica sublessicale, quindi attuare delle procedure di associazione grafema-fonema. Alcune di queste proposte potrebbero riguardare le attività di fusione e segmentazione di stringhe di lettere in singoli grafemi o fonemi poiché in tal modo si dovrebbe ottenere un miglioramento di accuratezza e velocità (S.N.L.G., 2022). In generale risulta favorevole una proposta incentrata su attività che riguardano aspetti morfosintattici, semantici e lessicali così da migliorare la conoscenza (S.N.L.G., 2022).

3.2 L’ortografia

Nelle attività di trattamento riguardanti le competenze di scrittura è possibile considerare la proposta di interventi con istruzione diretta, perché attraverso questa modalità si è incentrati sulla struttura sillabica e morfologica della parola.

Inoltre, risultano efficaci anche attività di intervento di correttezza ortografica combinato ad un training fonologico; anche potenziamenti di corrispondenza grafema-fonema e di strategie di decodifica hanno effetti positivi (S.N.L.G., 2022). Nelle situazioni di disortografia risulta utile attuare dei potenziamenti sulle funzioni esecutive, in particolare memoria di lavoro e inibizione.

3.3 L’espressione scritta

Riguardo l’espressione scritta si ha un’attuazione di un intervento più ampio in quanto richiede una variabilità di competenze, tra cui la grammatica, la punteggiatura, l’organizzazione e la coerenza di un testo, le strategie per pianificare, valutare, monitorare e ricontrollare il testo. A tal proposito possono essere fornite delle strategie esplicite per incrementare le proprie competenze di pianificazione, scrittura e revisione del testo.

Inoltre, rispetto all’utilizzo di strumenti compensativi, nella scrittura il registratore può essere utilizzato per sopperire alla richiesta di scrittura che viene fatta allo studente, il quale può dettare. Durante le attività di scrittura di un testo è importante che si tenga in considerazione la capacità di pianificazione riguardo gli obiettivi, le idee, il piano di scrittura e le modalità per revisionarlo.

Quando viene attuata una pianificazione è possibile usufruire delle mappe concettuali per l’organizzazione delle idee, seppur dalle linee guida viene fatto presente che proporre un intervento riguardo la pianificazione del testo non sembra migliorare la qualità della scrittura (S.N.L.G., 2022).

3.4 La grafia

Oltre alla componente ortografica e all’espressione scritta, la scrittura richiede anche di realizzare dei pattern motori che sono indice di leggibilità e fluenza nella scrittura. L’attuazione di una didattica sistematica della grafia in cui vengono descritte esplicitamente le istruzioni influisce sulla leggibilità della grafia e sulla rapidità. Per migliorare le competenze grafiche, la tecnologia può fungere da supporto, infatti ci sono strumenti che permettono di esercitarsi nella corretta tracciatura delle lettere, in tal modo se ne ha un monitoraggio. Non risultano favorevoli dei training generali di abilità fino – motorie, infatti per ottenere dei miglioramenti sulla grafia sono richiesti training che riguardano direttamente la scrittura (S.N.L.G., 2022).

3.5 Le competenze aritmetiche

Nella categoria dei disturbi specifici dell’apprendimento, alcune delle abilità carenti potrebbero essere dovute alle competenze del calcolo, in queste situazioni sono stati individuati come esiti positivi quelli riguardanti le istruzioni dirette, esplicite e sistematiche inerenti alle competenze aritmetiche.

Inoltre, risulta di aiuto proporre delle attività riguardanti esempi concreti con conoscenze legati ad esperienze di vita reale. Al fine di automatizzare i fatti aritmetici, come le tabelline e le combinazioni semplici di calcolo, è possibile usufruire di software predisposti (S.N.L.G., 2022).

CONCLUSIONI

Dalla Consensus Conference del 2007 (A.I.D.,2007) i DSA sono stati definiti con le seguenti caratteristiche:

  • Carattere evolutivo. Questi disturbi possono manifestarsi in diverso modo nel corso del tempo, dunque aumentando la classe e la complessità delle richieste in merito alla classe frequentata, il disturbo si manifesterà sempre più.
  • Diversa espressività. Durante le fasi evolutive delle abilità il disturbo avrà una differente espressione, inoltre ciascuna persona con tale disturbo può averne una diversa manifestazione.
  • Comorbidità. Spesso i disturbi specifici dell’apprendimento esistono in comorbidità l’uno con l’altro, oppure possono presentarsi in concomitanza ad altri disturbi.
  • Carattere neurobiologico. L’eziologia dei DSA è neurobiologica, infatti emergono delle anomalie neurobiologiche che conducono all’insorgenza di tali disturbi.
  • Impatto significativo e negativo. La presenza della condizione di DSA risulta di rilevante e negativo impatto sull’adattamento al contesto scolastico e alla vita quotidiana.

Quando si effettuano delle diagnosi nei DSA è opportuno tenere in considerazione la presa in carico, dunque le attività di potenziamento e di intervento per migliorare le abilità delle persone con queste situazioni in un contesto clinico. In parallelo è opportuno lavorare sulla modalità didattica poiché questi studenti necessitano di misure dispensative, che possano far loro eliminare alcuni carichi importanti, ad esempio la lettura in classe ad alta voce per gli studenti con dislessia.

Inoltre, è importante considerare gli strumenti compensativi, i quali non creano una facilitazione rispetto agli studenti che non hanno diagnosi di DSA, bensì sono strumenti, come la sintesi vocale o i programmi di videoscrittura, che possono ridurre il carico cognitivo e la difficoltà causata dalla condizione neurobiologica tipica della persona con disturbo specifico dell’apprendimento (M.I.U.R., 2011).

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BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA

  1. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th ed.; APA Publisher: Washington, DC, USA, 2013.
  2. Cornoldi, C. (2019). I disturbi dell’apprendimento. Società editrice il Mulino, Spa.
  3. Tressoldi, P. E., & Vio, C. (2012). Il trattamento dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico. Edizioni Erickson.
  4. Vio, C., Tressoldi, P. E., & Presti, G. L. (2012). Diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico. Edizioni Erickson.