BACK TO SCHOOL e DSA
A cura di Angelica Venanzetti
Il ritorno a scuola è un momento carico di vissuti emotivi; se in alcune situazioni i bambini possono
vivere dei momenti di curiosità e di scoperta in merito a quanto accadrà, per alcuni questo periodo
può essere vissuto con stati emotivi caratterizzati da tristezza e ansia.
Queste situazioni possono accadere a qualunque bambino, ma in particolare coloro che hanno difficoltà specifiche nel contesto scolastico potrebbero risentirne maggiormente.
I bambini con Disturbo Specifico dell’Apprendimento presentano delle difficoltà negli apprendimenti,
dunque nella lettura, nella scrittura e / o nelle attività numeriche e di calcolo (Vio et al., 2012).
Il DSM-5 (APA, 2013) definisce i disturbi specifici dell’apprendimento come:
“A. Difficoltà di apprendimento e nell’uso di abilità scolastiche, come indicato dalla presenza di almeno uno dei seguenti sintomi che sono persistiti per almeno 6 mesi, nonostante la messa a disposizione di interventi mirati su tali difficoltà:
1. Lettura delle parole lenta e imprecisa o lenta e faticosa (…)
2. Difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto
3. Difficoltà nello spelling (…)
4. Difficoltà con l’espressione scritta (…)
5. Difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, i dati numerici o il calcolo (…)
6. Difficoltà nel ragionamento matematico (…)
B. Le abilità scolastiche colpite sono notevolmente e quantificabilmente al di sotto di quelle attese per età cronologica e causano significativa interferenza con il rendimento scolastico o lavorativo, o con le attività della vita quotidiana, come confermato da misurazioni standardizzate somministrate individualmente dei risultati raggiunti e da valutazioni cliniche complete. Per gli individui di 17 anni e oltre, un’anamnesi documentata di difficoltà di apprendimento può sostituire l’inquadramento clinico standardizzato.
C. Le difficoltà di apprendimento iniziano durante gli anni scolastici ma possono non manifestarsi pienamente fino a che la richiesta rispetto a queste capacità scolastiche colpite supera le limitate capacità dell’individuo (…).
D. Le difficoltà di apprendimento non sono meglio giustificate da disabilità intellettive, acuità visiva o uditiva alterata, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psicosociali, mancata conoscenza della lingua o istruzione scolastica inadeguata” (APA, 2013).
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento sono delle alterazioni neurobiologiche, presenti sin dalla nascita e si caratterizzano per aspetti di specificità rispetto alla difficoltà presentata; inoltre, i Disturbi Specifici dell’Apprendimento sono resistenti al trattamento, quindi nel corso del tempo non è possibile avere una totale remissione dal disturbo, bensì, con un adeguato lavoro è possibile ottenere importanti miglioramenti.
1.Diagnosi e certificazione
La diagnosi e la certificazione sono due elementi differenti, infatti la diagnosi permette di comprendere a quale condizione clinica corrisponde la difficoltà che si ha, la diagnosi viene fatta in linea con i criteri diagnostici mediante l’utilizzo di strumenti standardizzati.
Quando vengon osservate delle difficoltà, sia dagli insegnanti che dai genitori, è importante che tale situazione venga presa in considerazione e che ci si riferisca a dei professionisti per svolgere una valutazione.
La certificazione è un documento ufficiale con il quale si ha diritto ad usufruire della legge 170/2010, questo documento ha valore legale.
In una fase iniziale di difficoltà nelle aree degli apprendimenti è importante che si ponga attenzione alle difficoltà emergenti, e che si agisca mediante i professionisti sanitari così da poter usufruire delle normative vigenti e migliorare il vissuto scolastico del bambino.
Quando si ha ottenuto la diagnosi è opportuno che la certificazione venga presentata, in tal modo si ottiene maggior tutela per il bambino e si può fare uso degli strumenti compensativi e delle misure dispensative (Vio et al., 2012).
Quando viene svolta una diagnosi, spesso si distingue nei seguenti modi:
- Dislessia: “una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità” (G.U., 2010)
- Disortografia: “difficoltà nei processi linguistici di transcodifica” (G.U., 2010)
- Disgrafia: difficoltà nella realizzazione grafica (G.U., 2010)
- Discalculia: difficoltà nei calcoli a mente e / o scritti, o nel recupero dei fatti numerici o nell’elaborazione dei numeri (G.U., 2010).
Quando si presenta la certificazione di D.S.A. a scuola, i docenti sono obbligati a redigere un Piano Didattico Personalizzato (PDP), è un documento con il quale viene espressa la programmazione da attuare con gli studenti. In questo documento devono essere presentate le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, gli strumenti compensativi e le misure dispensative, le forme di verifica e le modalità di valutazione personalizzata.
Tale programma deve essere predisposto in linea con le caratteristiche degli studenti, affinché possano giungere al successo scolastico. Il PDP viene preparato dai docenti ma deve essere visionato con i genitori prima di approvarlo, affinché lo studente abbia adeguata tutela (M.I.U.R., 2011).
La diagnosi non cambia nel corso del tempo ma si consiglia di ripresentare le valutazioni per un eventuale aggiornamento della certificazione al cambio del ciclo scolastico o ogni tre anni affinché a scuola vengano proposti gli strumenti adeguati alla situazione, questo aggiornamento è consigliato quando la famiglia o la scuola ritengono opportuno modificare gli strumenti didattici e valutativi (Vio et al., 2012).
2. Strumenti compensativi e misure dispensativi
Gli strumenti compensativi sono quegli strumenti che compensano le difficoltà dei bambini, mentre le misure dispensative permettono ai bambini di evitare quelle attività che creerebbero in loro situazioni di difficoltà (M.I.U.R., 2011).
Tra gli strumenti compensativi che più frequentemente vengono utilizzati ci sono:
- La sintesi vocale, mediante la quale è possibile ascoltare anziché leggere
- Il registratore, il quale riduce le difficoltà in scrittura, soprattutto in quelle situazioni dove sarebbe richiesta rapidità
- I programmi di videoscrittura, infatti mediante l’uso del correttore ortografico è possibile osservare gli errori
- La calcolatrice per le difficoltà nelle situazioni di calcolo
- Tabelle e formulari, per evitare di sovraccaricare la memoria
- Mappe concettuali
- C- pen, a sostegno della lettura.
Le misure dispensative sono, ad esempio, la limitazione della lettura ad alta voce nel contesto classe, dove si presenta una difficoltà in lettura; l’evitamento della lingua inglese per quelle situazioni di evidente difficoltà; inoltre, un’altra dispensione potrebbe essere la valutazione scritta, soprattutto nelle situazioni di disturbo della scrittura (M.I.U.R., 2011).
Una delle problematiche che potrebbe insorgere è che i bambini si rifiutano di voler presentare la certificazione a scuola o di non utilizzare gli strumenti compensativi e le misure dispensative perché vengono giudicati negativamente nella classe, per tale ragione è importante fare un lavoro di consapevolezza in merito a questo, considerando che tali strumenti non sono un’agevolazione, bensì permettono di essere alla pari degli altri.
L’uso di tali strumenti può condurre a degli stati d’animo negativi, a partire da frustrazione, senso di inferiorità e bassa autostima; per tale ragione il lavoro dei professionisti deve essere svolto in parallelo, considerando sia le aree degli apprendimenti che la componente emotiva.
Dalla legge 170/2010 le situazioni di Disturbo Specifico dell’Apprendimento richiedono che si metta in atto una didattica personalizzata e una didattica individualizzata; il termine “personalizzata” si riferisce alla “possibilità di dare a ciascuno l’opportunità di sfruttare al meglio le proprie potenzialità” (M.I.U.R., 2011), infatti è possibile proporre obiettivi diversi per ciascuno studente.
La didattica viene considerata “individualizzata” quando gli obiettivi proposti sono uguali per tutta la classe seppur si attuano delle metodologie differenti con cui predisporre le modalità di apprendimento (M.I.U.R., 2011).
3. Metodo di studio
Nelle situazioni di Disturbi Specifici dell’Apprendimento una prima condizione è riconoscere le difficoltà, successivamente si intraprende un percorso con professionisti, da cui si può ottenere una diagnosi e svolgere un percorso di trattamento.
In linea a dei percorsi specifici, è importante che venga posta attenzione al metodo di studio. In merito alle modalità di apprendimento, alcuni potrebbero preferire aspetti visivo – verbali, come la lettura, altri modalità visive – non verbali, quindi immagini, simboli, oppure il canale uditivo, dato dall’ascolto, inoltre, anche la modalità cinestetica, ovvero attraverso esperienze dirette, può essere una tipologia favorevole agli apprendimenti (Cadamuro, 2003).
Gli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento soprattutto avranno una preferenza per canali visivi e cinestetici, mentre il canale verbale potrebbe essere causa di ulteriore difficoltà.
Quando si lavora sul metodo di studio è importante che si tenga in considerazione lo stile di apprendimento, il quale potrebbe differire tra le varie discipline studiate, infatti sapere qual è il canale preferito dello studente, favorisce la gestione del materiale e quali strumenti potranno essere utilizzati.
Il canale visivo potrebbe essere utilizzato soprattutto mediante la realizzazione di mappe concettuali, colori per associazione dei contenuti, grafici e tabelle; in questo modo si rende lo studio meno verbale, con una ridotta presenza di riassunti e di testi ma con l’uso di strumenti che possano rendere lo studio più schematico (Cadamuro, 2003).
Quando si lavora con studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento è opportuno far riferimento alle funzioni esecutive.
Le funzioni esecutive sono delle funzioni che servono per programmare, mettere in atto, agire mentalmente, affrontare sfide inaspettate e rimanere focalizzati (Diamond, 2013). Nel modello teorico di Miyake (Miyake et al., 2000), vengono considerate tre funzioni esecutive di base, utili allo svolgimento di abilità più complesse (Diamond, 2013).
Le funzioni esecutive di base sono l’inibizione, la memoria di lavoro e la flessibilità cognitiva.
L’inibizione è quella funzione che permette di distinguere aspetti rilevanti e irrilevanti così da tenere in mente solo ciò che è rilevante.
La memoria di lavoro è una funzione esecutiva attraverso la quale si possono elaborare le informazioni, dunque non serve solo per tenere in mente ma anche per trasformare.
La flessibilità cognitiva consente di uscire da schemi preimpostati e trovare delle soluzioni inattese (Miyake, 2000). Al modello di Miyake et al. (2000), Diamond ha integrato un ulteriore aspetto, infatti le tre funzioni esecutive di base, quindi l’inibizione, la memoria di lavoro e la flessibilità cognitiva, servono per svolgere abilità più complesse, che richiedono altre funzioni, come la capacità di problem solving, il ragionamento e la pianificazione (Diamond, 2013).
Quando si riflette sul metodo di studio è sempre importante considerare la pianificazione, sia dei momenti di pausa e di studio che organizzare in maniera precisa le materie; la pianificazione dovrebbe essere fatta giornalmente ma è importante avere una pianificazione settimanale.
Un ulteriore aspetto riguarda il tempo: non è importante la quantità di ore trascorsa sui libri, bensì risulta utile la qualità del tempo, per tale ragione è possibile utilizzare dei timer che possano gestire dall’esterno i momenti di studio e di pausa e l’organizzazione delle varie discipline.
Quando vengono sviluppate le mappe, è opportuno saper distinguere le mappe mentali da quelle concettuali. Le mappe mentali hanno forma a raggiera, quindi il titolo viene posto al centro e le informazioni sono presentate in uguale misura, senza alcuna gerarchia; queste mappe sono utili soprattutto nelle attività di brainstorming. Le mappe concettuali possono essere riassuntive, quindi spiegano le informazioni più importanti, contengono una gerarchia; le mappe procedurali permettono di esplicitare le procedure che devono essere svolte; le mappe compensative vengono utilizzate per l’esemplificazione dei contenuti.
Conclusioni
Il ritorno a scuola in alcune situazioni può essere vissuto con curiosità ma anche con estrema difficoltà. Talvolta la difficoltà è dovuta a qualcosa di concreto, come avere dei disturbi specifici, in particolare i Disturbi Specifici dell’Apprendimento sono alterazioni neurobiologiche che influiscono sulle abilità di apprendimento, pertanto si evidenziano delle difficoltà nella lettura, nella scrittura e/o nel calcolo, con lentezza e / o ridotta accuratezza (Vio et al.,2012).
Quando si osservano questi disturbi, è importante che i genitori e / o gli insegnanti si accorgano della situazione e lo facciano presente, dunque è fondamentale rivolgersi ai professionisti che possano svolgere una valutazione.
Dopo aver ottenuto la diagnosi, si può proseguire con la certificazione da presentare a scuola; poiché la certificazione ha valore legale, questa permette di usufruire della legge 170 / 2010, quindi strumenti compensativi e misure dispensative (G.U., 2010).
Oltre a tali aspetti, è importante che si utilizzi un adeguato metodo di studio, poiché occorre tenere conto dello stile di apprendimento specifico, spesso gli studenti con DSA hanno come canale preferenziale il visivo e il cinestetico, quindi risulta utile realizzare schemi, mappe e sperimentare attivamente (Cadamuro, 2003).
Durante la gestione delle attività pomeridiane è importante che ci sia un’adeguata pianificazione per poter suddividere i momenti di studio dalle attività extrascolastiche, ma è opportuno assegnare a ciascuna disciplina un tempo specifico.
È importante ricordare che vivere una situazione di Disturbo Specifico dell’Apprendimento conduce ad un sovraccarico cognitivo, pertanto occorre porre attenzione alla gestione dei tempi, alla strutturazione delle attività stesse in modo da non creare un affaticamento eccessivo, che risulterebbe negativo.
Bibliografia
- American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th ed.;
APA Publisher: Washington, DC, USA, 2013.
- Cadamuro, A. (2003). Stili di apprendimento e stili di insegnamento. RIFORMA E DIDATTICA, 2, 63-70.
- Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64(1), 135-168.
- Merto, R. (1971). La profezia che si autoavvera in Teoria e Struttura Sociale, II, Bologna, Il Mulino.
- Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The
unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A
latent variable analysis. Cognitive psychology, 41(1), 49-100
- Vio, C., Tressoldi, P. E., & Presti, G. L. (2012). Diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico. Edizioni Erickson.
Sitografia
Gazzetta Ufficiale (2010) Legge 170 del 2010
https://www.istruzione.it/esame_di_stato/Primo_Ciclo/normativa/allegati/legge170_10.pdf
M.I.U.R. (2011) Linee guida per il diritto allo studio degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.