a cura di Laura Lugli

Maria Montessori (1870-1952), medico e pedagogista, fu un personaggio fondamentale nella storia della scuola italiana. Si laureò in medicina all’Università La Sapienza di Roma, specializzandosi poi in psichiatria. Iniziò a lavorare con i bambini con disabilità intellettive, con l’obiettivo di “curarli” e permettergli di raggiungere livelli cognitivi nella norma, frutto del pensiero dell’epoca che considerava i bambini quali individui inferiori rispetto all’adulto, bisognosi di essere educati e guidati in tutto e per tutto (Foschi, 2008). Mentre lavorava insieme a questi bambini, Montessori si rese conto che essi non avevano bisogno di cure mediche, bensì di strategie pedagogiche ed educative. Riportò il frutto dei suoi studi al Congresso Pedagogico di Torino nel 1898, a seguito del quale, l’allora ministro della pubblica istruzione Baccelli, le diede l’incarico di direttrice della Scuola Magistrale Ortofrenica, per la formazione di insegnanti esperti in pedagogia speciale (Pironi, 2023). 

Nel 1907, Montessori cominciò a lavorare con bambini senza disabilità intellettive, ma appartenenti a famiglie poverissime: a Roma nacque la prima “Casa dei Bambini“, nella quale continuò a svilupparsi la sua pedagogia basata su metodo scientifico. 

In base alle sue scoperte, Montessori sosteneva che i bambini attraversano dei “periodi sensitivi”, ovvero delle finestre temporali particolari durante le quali vengono apprese determinate abilità nell’area del movimento, del linguaggio, ecc. (e.g. Catherine, Javier & Francisco, 2020). Per permettere al bambino di sfruttare al meglio i periodi sensitivi, compito dell’adulto è quello di fornire stimolazioni ambientali adeguate e personalizzate, per consentirgli di sviluppare il suo potenziale grazie alla libera esplorazione. 

Centrale nella pedagogia montessoriana è la triade dinamica bambino – insegnante – ambiente (Montessori, 1936). Ruolo dell’insegnante è quello di guidare il bambino nell’esplorazione di un ambiente appositamente preparato, ordinato, all’interno del quale il bambino possa crescere e imparare al suo ritmo, seguendo i suoi interessi e le sue attitudini. Basandosi su questo assunto, la pedagogista sviluppò, nel corso del suo lavoro, diversi materiali di apprendimento, che ancora oggi continuano ad essere utilizzati all’interno delle scuole ad indirizzo Montessori; strumenti che necessitano una modalità di presentazione e un utilizzo ben precisi (Marshall, 2017). Questi materiali vengono posizionati all’interno dell’ambiente, e.g. in classe, in modo che possano essere fruiti in modo autonomo dai bambini. Inoltre, sono studiati appositamente per far sì che il bambino possa accorgersi di eventuali errori, senza dover ricevere alcun feedback da parte dell’insegnante.

E’ chiaro come questo tipo di pedagogia sia in netto contrasto con i metodi di insegnamento tradizionali, nei quali il processo di apprendimento è completamente in mano all’adulto, il quale stabilisce anche tempi, modalità e verifica degli apprendimenti. Inoltre, scopo dell’insegnamento nel metodo Montessori, è lo sviluppo ottimale del bambino, mentre nei sistemi scolastici tradizionali è principalmente quello di fornire al discente la conoscenza in diverse discipline. 

L’interesse per questo metodo è in continua crescita, sia da parte degli insegnanti che da parte dei genitori; nel 2022 la Association Montessori Internationale ha documentato 15763 scuole in tutto il mondo che sono basate sul metodo Montessoriano (Debs et al., 2022). 

Nonostante questo interesse crescente, il numero di studi e review che mettano a confronto questi metodi educativi così diversi, sono molto pochi, poiché ci sono alcuni limiti metodologici, una fra tutte la grande variabilità dell’applicazione del metodo all’interno delle scuole Montessori, che non permette di prendere ad esempio un istituto che possa rappresentare precisamente tutti gli altri (e.g. Marshall, 2017). 

Scopo di questo studio è quindi quello di investigare la letteratura esistente, in cui vi sia una rigorosa analisi delle caratteristiche del metodo e degli aspetti presi in esame, per poter fornire una sommaria ma rappresentativa visione di quali siano i punti di forza delle scuole Montessori.

2.1 Valutazione del metodo in varie fasce d’età

Alcuni lavori cercano di fornire un panorama sulle differenze tra scuole tradizionali e Montessori considerando i vari cicli d’istruzione. Uno di quelli più importanti è il lavoro di Lillard e Else-Quest (2006). Le ricercatrici hanno deciso di considerare allievi al termine dei cicli scolastici, di 5 e 12 anni, per determinare l’impatto dell’educazione montessoriana confrontandola con quella tradizionale. Per ridurre al minimo le differenze tra i gruppi, hanno deciso di reclutare i partecipanti alla lotteria dell’istituto, attraverso cui venivano ammessi gli alunni alle classi Montessori, per far sì che tutti i bambini provenissero da famiglie desiderose di impartire questo tipo di educazione ai loro figli. Per determinare le differenze tra i metodi, sono stati presi in considerazione gli outcome in diverse aree: cognitiva, accademica, sociale e comportamentale. Dai risultati sono emersi notevoli vantaggi per gli iscritti alle classi Montessori: nel gruppo dei più piccoli, gli studenti Montessori hanno ottenuto migliori risultati in alcune discipline (nell’identificazione di lettere e parole, nelle abilità fonologiche ed in quelle matematiche), nelle abilità sociali (misurate attraverso il ragionamento sociale e il gioco condiviso) e nella teoria della mente (misurata mediante il test della falsa credenza); per quanto riguarda il gruppo dei dodicenni, sono state trovate differenze significative nella scrittura di storie e nelle abilità sociali. Le ricercatrici concludono che l’educazione Montessori promuove le abilità sociali e accademiche in egual modo o addirittura in modo superiore all’insegnamento tradizionale. 

Anche Denervaud, Knebel, Hagmann e Gentaz (2019) effettuano uno studio cross-età, considerando 201 bambini in età prescolare e scolare, metà frequentanti scuole Montessori, metà scuole tradizionali. Gli autori in questo caso, oltre a valutare gli aspetti accademici e creativi,  prendono in considerazione anche le funzioni esecutive, in particolare la flessibilità cognitiva, la memoria di lavoro e l’attenzione selettiva. I risultati mostrano una superiorità dei risultati accademici e nella creatività dei bambini frequentanti le classi Montessori, mentre per quel che riguarda le funzioni esecutive, emerge un vantaggio significativo soltanto per gli aspetti legati alla memoria di lavoro. 

Da questi lavori, emerge che il metodo Montessori potrebbe avere un ruolo chiave nell’acquisizione delle principali conoscenze accademiche e nello sviluppo delle competenze sociali; nelle prossime sezioni si prenderanno quindi in esame studi più specifici in questi ambiti.  

2.2 Valutazione dell’apprendimento di una lingua straniera

Un ambito di ricerca relativamente nuovo sulla valutazione del metodo Montessori riguarda l’apprendimento di una seconda lingua. Come evidenziato da Ghaffari, Kashkouli e Sadighi (2017), in fase di acquisizione di una lingua straniera, il metodo di insegnamento deve poter garantire opportunità di un apprendimento interattivo e indipendente, per mantenere la motivazione alta, e date queste caratteristiche il metodo Montessori sembra essere molto adatto a questo scopo. 

A conferma di ciò, in uno studio di Batubara, Derin, Putri e Yudar (2020), in cui venivano coinvolti 55 studenti di una scuola primaria Montessori, hanno cercato di indagare quali fattori incidono maggiormente sulla motivazione rispetto all’apprendimento di una lingua straniera, individuandone 5: il modo di porsi dell’insegnante (e.g. se crea un ambiente in cui potersi esprimere, se risulta “noioso”, ecc.), la predisposizione degli alunni (se una lingua straniera è di loro interesse), l’utilizzo dei materiali Montessori, se l’ambiente e infine il gruppo classe sono “sereni”. Gli autori concludono quindi che il metodo di insegnamento nelle scuole Montessori rendono gli alunni più attivi e partecipi, responsabili e creativi, e di conseguenza meno annoiati durante lo studio di una seconda lingua.

2.3 Valutazione dell’apprendimento in ambito matematico

Osservando i materiali all’interno di una classe Montessori, emerge chiaramente una grande attenzione rispetto all’’ambito matematico. Il motivo di tanto interesse è che attraverso l’utilizzo e la manipolazione fisica di questi materiali, i bambini possono comprendere molto più facilmente concetti astratti, fin dalla più tenera età, comprendendo già da piccoli termini quali volume, lunghezza, circonferenza e così via (Montessori, 1947).

In uno studio di Peng e Md-Yunus (2014), venivano confrontati i risultati di bambini frequentanti il primo e il terzo anno di scuola primaria Montessori e bambini che frequentavano scuole tradizionali. Per valutare gli obiettivi formativi nel campo della matematica, hanno utilizzato l’Elementary School Math Ability Achievement (ESMAAT), che permette di verificare gli apprendimenti attesi per questo ciclo di istruzione (es. frazioni, sistema dei numeri, figure geometriche, ecc.). Dai risultati emerge che i bambini del primo anno frequentanti la scuola Montessori, hanno ottenuto punteggi migliori rispetto ai bambini frequentanti scuole tradizionali, mentre per quelli della classe terza non sono emerse differenze significative. Vi sono però dei limiti importanti in questo studio, come il fatto che come criterio di inclusione all’interno del gruppo “Montessori”, gli autori considerassero anche alunni che avevano frequentato anche un solo anno della scuola che aveva adottato il metodo. 

Al contrario, nello studio di Dohrmann et al. (2017), gli studenti delle superiori presi in esame frequentavano una scuola Montessori fin dal ciclo prescolare, dimostrando punteggi superiori in matematica e scienze rispetto ad altri studenti. 

In generale quindi, anche per questo ambito emerge che gli studenti che frequentano scuole Montessori ottengono punteggi uguali o superiori in ambito matematico rispetto agli altri studenti. E’ importante notare che potrebbe esserci un effetto positivo nel frequentare una scuola Montessori per tutto il ciclo di istruzione, e quindi a lungo termine, come suggerito da Basargekar e Lillard (2021).

2.4 Valutazione rispetto alle competenze sociali

Come già evidenziato nel lavoro di Lillard e Else-Quest, le famiglie che desiderano che i propri figli frequentino una scuola ad indirizzo Montessori, potrebbero creare a monte delle differenze rispetto al tipo di educazione impartita, oltre ad essere generalmente di ceto sociale più alto. Ciò si ripercuote, oltre sulle competenze accademiche, anche su quelle sociali. 

Per questo motivo, Courtier et al. (2021), nel loro studio, prestano particolare attenzione al tipo di campione reclutato per la comparazione. Lo studio si svolge in una scuola frequentata da bambini in svantaggio sociale, nella quale vi sono alcune classi che applicano parzialmente il metodo Montessori, a cui gli alunni vengono iscritti in modo casuale dall’istituto. Dallo studio non emergono particolari differenze rispetto le competenze sociali tra gli alunni dell’indirizzo Montessori e quelli che frequentano le classi tradizionali. E’ importante notare però che gli autori stessi evidenziano come nella suddetta scuola, il metodo venga implementato in modo parziale e che anche gli insegnanti non siano così esperti del metodo.

In un altro studio di Lillard, Heise, Richey, Tong, Hart e Bray (2017) prendono in esame bambini residenti in una città americana con un tasso di povertà molto alto, che frequentano due scuole al cui interno vi sia un’assegnazione casuale alle classi Montessori degli istituti. Dai dati analizzati emerge che gli studenti frequentanti le classi Montessori ottengono punteggi migliori nei test della cognizione sociale e nella teoria della mente.
Questi risultati controversi potrebbero quindi essere dovuti al grado di fedeltà della scuola al metodo Montessori: più vi è un’applicazione rigorosa e più ciò potrebbe riflettersi anche sulle abilità sociali degli studenti. 

Il metodo Montessori esiste ormai da un secolo e da allora è stato implementato in tantissime scuole, in modo più o meno affidabile. In questo articolo sono stati presi in esame diversi aspetti (cognitivi, accademici e sociali) nei quali gli studenti frequentanti classi Montessori hanno ottenuto performance uguali o superiori rispetto agli studenti che frequentano scuole tradizionali. Questo ci suggerisce che le scuole che utilizzano il metodo Montessori, in ogni caso, permettono ai bambini di ottenere le competenze e le conoscenze previste per le diverse fasce d’età prese in esame (es. Lillard e Else-Quest, 2006). 

Montessori lavorò principalmente con bambini frequentanti scuole dell’infanzia e primarie, sviluppando strumenti ed attività per queste specifiche fasi di sviluppo. Questo comporta che per le fasce d’età precedenti (0-3 anni) e successive (dagli 11 anni), non vi siano materiali e metodologie sviluppati direttamente dalla dottoressa. Questo però non si traduce in una impossibilità ad applicare il metodo anche in altri cicli di istruzione, come già visto in Dohrmann e colleghi (2007), al contrario applicare la filosofia Montessori in un’ottica di life long learning potrebbe essere una scelta vincente.

In Italia, come riportato sul sito dell’Opera Nazionale Montessori, nel 2023 erano 25 le scuole secondarie di primo grado ad indirizzo Montessori, in fase di sperimentazione, partita nel 2021. In futuro potremmo quindi assistere ad un aumento degli istituti comprensivi che adottano questa metodologia, anche nelle scuole secondarie, e ciò si tradurrà quindi in una sempre più impellente necessità di valutazione delle caratteristiche del metodo Montessori in ambito scolastico.

Bibliografia

1. Basargekar, A., & Lillard, A. S. (2021). Math achievement outcomes associated with Montessori education. Early Child Development and Care, 191(7-8), 1207-1218.

2. Batubara, F., Derin, T., Putri, N. S., & Yudar, R. S. (2020). Five factors influencing the students’ motivation to learn English as a foreign language: a closer look into Montessori classroom environment. REiLA: Journal of Research and Innovation in Language, 2(2), 76-84.

3. Catherine, L. E., Javier, B., & Francisco, G. (2020). Four pillars of the Montessori method and their support by current neuroscience. Mind, Brain, and Education, 14(4), 322-334.

4. Courtier, P., Gardes, M. L., Van der Henst, J. B., Noveck, I. A., Croset, M. C., Epinat?Duclos, J., Léone, J. & Prado, J. (2021). Effects of Montessori education on the academic, cognitive, and social development of disadvantaged preschoolers: A randomized controlled study in the French public?school system. Child Development, 92(5), 2069-2088.

5. Debs, M. C., de Brouwer, J., Murray, A. K., Lawrence, L., Tyne, M., & von der Wehl, C. (2022). Global Diffusion of Montessori Schools: A Report from the 2022 Global Montessori Census. Journal of Montessori Research, 8(2), 1-15.

6. Denervaud, S., Knebel, J. F., Hagmann, P., & Gentaz, E. (2019). Beyond executive functions, creativity skills benefit academic outcomes: Insights from Montessori education. PloS one, 14(11), e0225319.

7. Dohrmann, K. R., Nishida, T. K., Gartner, A., Lipsky, D. K., & Grimm, K. J. (2007). High school outcomes for students in a public Montessori program. Journal of research in childhood education, 22(2), 205-217.

8. Foschi, R. (2008). Science and culture around the Montessori’s first “Children’s Houses” in Rome (1907–1915). Journal of the History of the Behavioral Sciences, 44(3), 238-257.

9. Ghaffari, M., Kashkouli, S. M., & Sadighi, F. (2017). Montessori and conventional teaching methods in learning English as a second/foreign language: An overview. Journal of Applied Linguistics and language research, 4(5), 209-218.

10. Lillard, A., & Else-Quest, N. (2006). Evaluating Montessori education. science, 313(5795), 1893-1894.

11. Lillard, A. S., Heise, M. J., Richey, E. M., Tong, X., Hart, A., & Bray, P. M. (2017). Montessori preschool elevates and equalizes child outcomes: A longitudinal study. Frontiers in psychology, 8, 1783.

12. Marshall, C. (2017). Montessori education: a review of the evidence base. npj Science of Learning, 2(1), 11.

13. Montessori, M. (2017) Il segreto dell’infanzia. Garzanti (originariamente pubblicato nel 1936).

14. Montessori, M. (2017) La scoperta del bambino. Garzanti (originariamente pubblicato nel 1947).

15. Peng, H. H., & Md-Yunus, S. A. (2014). Do children in Montessori schools perform better in the achievement test? A Taiwanese perspective. International Journal of Early Childhood, 46, 299-311.

16. Pironi, T. (2023). Il contributo di Maria Montessori al rinnovamento della pedagogia dell’infanzia nel primo ventennio del Novecento in Italia. Pedagogía y Saberes, (58), 23-46.