La scrittura: tra grafo-motricità e ortografia

a cura della dott.ssa Angelica Venanzetti

Abstract 

La scrittura si caratterizza per la presenza di segni e simboli che sono importanti nei processi di comunicazione; nel corso dello sviluppo l’acquisizione di questa abilità avviene in maniera graduale (De Bene et al., 2012). 

La scrittura a mano è costituita dalla presenza di due macro componenti: l’aspetto ortografico e la grafo-motricità. L’ortografia riguarda l’insieme di regole grammaticali necessarie al fine di raggiungere una corretta scrittura, mentre la componente grafo-motoria consiste nella realizzazione del tratto grafico rispetto alla grandezza delle lettere, la leggibilità, la corretta pressione e l’utilizzo dello spazio a disposizione (Vio et al., 2012). 

Nel contesto scolastico sono molteplici le richieste di scrittura, in alcune situazioni i bambini potrebbero trovare fatica o nella componente ortografica o nella componente grafo-motoria, questo potrebbe influire sulla loro motivazione all’apprendimento; infatti, a causa della fatica, il rischio è che si astengano dal voler realizzare delle produzioni scritte. La componente emotiva è uno dei principali temi su cui occorre intervenire, ma è importante comprendere a cosa siano dovute le difficoltà (Tressoldi & Vio, 2012). 

Quando si presentano situazioni di difficoltà o di disturbi nella scrittura è opportuno considerare quali sono le componenti implicate, nelle abilità grafo-motorie potrebbero esserci delle carenze riguardanti l’impugnatura della penna, oppure lo spazio del foglio, la forma delle lettere, il tratto o il movimento (Angelini, 2020). La componente ortografica potrebbe mostrarsi con scambi di grafemi, assenza o aggiunta di grafemi, unione o spaziatura errata nella scrittura delle parole, omissione della lettera “h” o degli accenti (Vio et al., 2012). 

Lo studio di Angelini (2020) ha permesso di individuare se una costante scrittura, a lungo termine, possa produrre degli esiti positivi sui bambini con disturbo dell’apprendimento, i risultati hanno avuto esito positivo. 

In conclusione, quando si lavora con i bambini che presentano difficoltà e/o disturbi dell’apprendimento, è opportuno tenere in considerazione la componente emotiva e la carenza nella scrittura, con gli opportuni accorgimenti e le differenziazioni individuali rispetto alle richieste effettuate e ai trattamenti che si intende svolgere. 

Introduzione 

Al giorno d’oggi la scrittura è un’abilità costantemente richiesta nei bambini nella loro fase di apprendimento, infatti nel contesto scolastico è una capacità implicata in ciascuna disciplina. Quando emergono delle situazioni di difficoltà di scrittura o di disturbo della scrittura potrebbero esserci delle conseguenze rilevanti in tutte le discipline, infatti, questo può generare un eccessivo senso di affaticamento che va ad inficiare il rendimento scolastico, ma soprattutto la motivazione del bambino nel percorso scolastico (Vio et al., 2012). 

Il contesto scolastico odierno si caratterizza per un’ampia variabilità di situazioni, tra queste possiamo trovare i Disturbi Specifici dell’Apprendimento. 

Il DMS-5 (APA, 2013) definisce i Disturbi Specifici dell’Apprendimento come: 

“A. Difficoltà di apprendimento e nell’uso di abilità scolastiche, come indicato dalla presenza di almeno uno dei seguenti sintomi che sono persistiti per almeno 6 mesi, nonostante la messa a disposizione di interventi mirati su tali difficoltà: 

1. Lettura delle parole lenta e imprecisa o lenta e faticosa (…) 
2. Difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto 
3. Difficoltà nello spelling (…) 
4. Difficoltà con l’espressione scritta (…) 
5. Difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, i dati numerici o il calcolo (…)
6. Difficoltà nel ragionamento matematico (…) 

B. Le abilità scolastiche colpite sono notevolmente e quantificabilmente al di sotto di quelle attese per età cronologica e causano significativa interferenza con il rendimento scolastico o lavorativo, o con le attività della vita quotidiana, come confermato da misurazioni standardizzate somministrate individualmente dei risultati raggiunti e da valutazioni cliniche complete. Per gli individui di 17 anni e oltre, un’anamnesi documentata di difficoltà di apprendimento può sostituire l’inquadramento clinico standardizzato. 

C. Le difficoltà di apprendimento iniziano durante gli anni scolastici ma possono non manifestarsi pienamente fino a che la richiesta rispetto a queste capacità scolastiche colpite supera le limitate capacità dell’individuo (…). 

D. Le difficoltà di apprendimento non sono meglio giustificate da disabilità intellettive, acuità visiva o uditiva alterata, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psicosociali, mancata conoscenza della lingua o istruzione scolastica inadeguata” (APA, 2013). 

Al di là delle caratteristiche diagnostiche, è importante differenziare le situazioni di difficoltà e le situazioni di disturbo; si definisce difficoltà quando emergono delle interferenze a causa di un ambiente caratterizzato da svantaggio socio-culturale, ridotta qualità dell’istituzione scolastica e da fattori emotivo-motivazionali, mentre il disturbo si riferisce ad un dominio specifico ed è resistente al trattamento (Cornoldi, 2019). 

1. La componente grafo-motoria della scrittura

La difficoltà o il disturbo nella componente grafo-motoria della scrittura si caratterizza per una compromessa realizzazione dei grafemi. Talvolta si manifesta mediante una scarsa fluenza e velocità nella trascrizione, in altre situazione potrebbe esserci un’errata postura e una scorretta impugnatura della penna o della matita, in altri casi potrebbe verificarsi un’incertezza nella realizzazione del tratto grafico oppure un mancato rispetto degli spazi e delle proporzioni realizzate; un’altra condizione è uno scarso o irregolare orientamento del segno grafico (Vio et al., 2012). 

Tali difficoltà possono avere importanti conseguenze sia a breve che a lungo termine: a breve termine potrebbero manifestarsi delle difficoltà nella leggibilità della parola, il bambino potrebbe avere fatica nella realizzazione della scrittura, durante la quale talvolta si potrebbe osservare un’eccessiva pressione della penna o della matita sul foglio; inoltre, è opportuno considerare la componente emotivo-motivazionale, infatti, quando si presentano tali situazioni di difficoltà o di disturbo è possibile che il bambino percepisca tale fatica e questo influisca sulla sua motivazione. A lungo termine si possono osservare esiti riguardanti lo sviluppo e la qualità della produzione della scrittura, il percorso accademico e la motivazione, infatti potrebbero emergere situazioni di frustrazione (Vio et al., 2012). 

Per svolgere la diagnosi, vengono somministrate delle prove dove al bambino viene richiesto di produrre alcuni grafemi, talvolta in corsivo, mentre in altri casi è a scelta del bambino, in queste prove saranno valutati i parametri della leggibilità e della fluenza, dunque, in queste situazioni il dato è soprattutto qualitativo. Con il parametro della leggibilità si fa riferimento alla possibilità di riconoscere il grafema indipendentemente dalla parola prodotta, dunque si considera l’orientamento, la forma, la dimensione; mentre la fluenza riguarda l’efficacia nel recupero dei pattern motori per unità di tempo (Vio et al., 2012). 

L’ICD-10 (O.M.S., 1995) definisce questo disturbo come un “Disturbo specifico dello sviluppo della funzione motoria”, che si presenta come un:

“disturbo nel quale la principale caratteristica è una grave compromissione dello sviluppo della coordinazione motoria, che non è spiegabile interamente nei termini di un ritardo intellettivo generale o di uno specifico disturbo neurologico congenito o acquisito. Tuttavia, in molti casi, un accurato esame clinico mostra marcate immaturità nello sviluppo neurologico, come movimenti coreiformi degli arti senza appoggio, o movimenti speculari e altri aspetti motori associati, o ancora segni di scadente coordinazione dei movimenti fini e grossolani.” 

Nella difficoltà della scrittura nella componente grafo-motoria è opportuno tenere in considerazioni la tipologia degli errori poiché questo permetterà di attuare un PDP e di usufruire dei giusti strumenti che possano sostenere il bambino, quali quaderni con righe o quadretti con delle specificità (M.I.U.R., 2012). 

A questi bambini può essere proposto di utilizzare il computer per sopperire alle difficoltà, tale strategia può essere consigliata nelle situazioni in cui il bambino viene valutato, come nel contesto scolastico, poiché in tal modo non si va a dare un giudizio alla scrittura; talvolta l’uso del computer può aiutare nel contesto familiare nel corso dello svolgimento dei compiti, poiché questo permette di eseguirli riducendo la fatica quando la richiesta di scrittura è elevata. 

Quando i bambini sono nella fase di apprendimento non è sempre funzionale attuare una totale sostituzione della carta con l’utilizzo dello strumento digitale perché questo non gli permette di migliorare la sua prestazione, pertanto è opportuno utilizzarlo con moderazione affinché ne possa beneficiare e affinché le sue difficoltà non influiscano sulle altre richieste scolastiche (M.I.UR., 2012). 

2. La componente ortografica della scrittura

La scrittura si caratterizza anche per la componente ortografica, la quale riguarda la capacità di attuare una conversione fonema-grafema e il recupero del lessico ortografico, per tale ragione le difficoltà potranno emergere in attività di dettatura, scrittura spontanea, trascrizione e spelling, infatti potrebbe essere implicata anche la capacità orale. Quando si manifestano difficoltà o disturbi nella componente ortografica ci saranno conseguenze riguardo la fatica, la lentezza esecutiva e gli errori (Vio et al., 2012). 

Gli errori possono dividersi in tre tipologie: 

1. Errori fonologici: in questi errori si hanno delle difficoltà nel rapporto tra grafemi e fonemi, infatti possono essere osservati scambi di grafemi simili (“folpe” invece di “volpe”), omissioni o aggiunta di lettere o sillabe (“taolo” invece di “tavolo”), inversioni (“li” invece di “il”), o produzioni di grafemi inesatti (“pese” invece di “pesce”) (Vio et al., 2016). 
2. Errori non fonologici: questi errori si caratterizzano per un’errata rappresentazione ortografica delle parole, che non riguarda il rapporto tra grafemi e fonemi, come nelle separazioni illegali (“in sieme” invece di “insieme”), fusione illegale (“lacasa” invece di “la casa”) o errori di apostrofo (“lacqua” invece di “l’acqua”), scambio di grafemi omofoni (“cuadro” invece di “quadro”), omissione o aggiunta di “h” (“ha scuola” invece di “a scuola”) (Vio et al., 2016) . 
3. Errori di accenti o doppie: in queste situazioni possono verificarsi delle omissioni o aggiunta di doppie (“giocatolo” invece di “giocattolo” – “parolla” invece di “parola”), oppure delle omissioni o aggiunta degli accenti (“papa” invece di “papà” – “donò” invece di “dono”) (Vio et al., 2016). 

Per poter eseguire la diagnosi vengono svolte delle prove di dettato di parole, non parole e frasi; l’esito deve essere inferiore al 5° percentile in almeno due prove (Vio et al., 2016); inoltre, è opportuno tenere monitorati gli errori svolti, infatti quando vengono eseguiti degli interventi possono essere utili per procedere con la programmazione di un piano riabilitativo. 

Il manuale ICD-10 (O.M.S., 1995) lo definisce come un “Disturbo della compitazione”:

“Si tratta di un disturbo in cui la principale caratteristica è una specifica e rilevante compromissione nello sviluppo delle capacità di compitazione, in assenza di una storia di disturbo specifico della lettura, e non solamente spiegato da una ridotta età mentale, da problemi di acuità visiva o da inadeguata istruzione scolastica. L’abilità a compitare oralmente e a trascrivere correttamente le parole sono entrambe interessate.” 

3. Il trattamento dei disturbi di scrittura: la ricerca di Angelini 

Per poter trattare i disturbi di scrittura ci sono diversi strumenti al giorno d’oggi, Angelini (2020) ha proposto uno studio per osservare un possibile esito riguardo l’abilità di scrittura. 

La ricerca ha usufruito di diverse produzioni scritte a mano da bambini di classe terza, quarta e quinta primaria e alcuni della secondaria di primo grado; sono stati coinvolti 365 bambini e bambine, a cui è stato richiesto di produrre un elaborato scritto tutti i giorni da gennaio ad aprile, da ciò sono emersi 30.000 manoscritti. I ricercatori hanno richiesto questa attività per poter osservare se, mediante una pratica costante svolta quotidianamente, si potessero ottenere di miglioramenti nelle abilità di scrittura (Angelini, 2020). 

Nella valutazione sono stati distinti i punteggi inerenti alla categoria spazio, forma, movimento e tratto; nello specifico lo spazio riguarda la spaziatura tra le parole, l’irregolarità tra le parole, i margini non rispettati e le righe non rispettate. La forma si suddivide per irregolarità, disuguaglianze, dimensioni alterate, errata proporzione nella scrittura e suddivisione delle lettere in due parti. Nel movimento sono state distinte l’irregolarità, la rigidità dei movimenti, le lettere troppo ravvicinate e i punti di saldatura tra le parole. Per terminare, nel tratto i ricercatori hanno suddiviso il tratto scolorito, le correzioni e i ritocchi, la ristrettezza delle lettere e la variazione nella pressione (Angelini, 2020). 

Nei risultati sono emersi dei miglioramenti sia nella capacità di scrittura che nella produzione di pensieri e di utilizzo del lessico più complesso e specifico. Nella valutazione conclusiva dei parametri i punteggi ottenuti hanno evidenziato degli importanti miglioramenti; inoltre, un risultato rilevante riguarda come le prestazioni con più cambiamenti siano stati osservate soprattutto nei bambini con Disturbo Specifico dell’Apprendimento che, infatti, hanno ottenuto dei miglioramenti sia nel tratto che nella forma e nel movimento. Nello specifico, sono stati ottenuti dei punteggi superiori riguardo l’ordine nello spazio, l’equilibrio tensione-distensione e maggior fluidità, inoltre si è osservata una ridotta irregolarità nelle dimensioni delle lettere e una maggiore regolarità nel tracciato. 

Nell’analisi generale, riguardo lo spazio sono stati evidenziati dei miglioramenti soprattutto nello spazio tra le parole e nella regolarità nello spazio, nella forma esiti positivi riguardano soprattutto la dimensione delle lettere, mentre il movimento si caratterizza per una scrittura meno rigida, con lettere più chiare e distanziate, infine, dal tratto emerge una maggior correttezza riguardo la pressione (Angelini, 2020). 

Una spiegazione attribuita a questi esiti riguarda innanzitutto l’esercizio quotidiano, dato della pratica costante e della regolarità; inoltre, l’assenza di una valutazione può aver incrementato la disponibilità dei bambini e la possibilità di produrre testi scritti senza pressione; un ulteriore elemento è la semplicità degli stimoli, infatti i testi richiesti non richiedevano alcuno sforzo cognitivo, così da favorire l’attenzione verso l’attività motoria (Angelini, 2020). 

Una condizione da valutare è un apprendimento errato della modalità di scrittura, dunque, in tal caso, non è opportuno parlare di disturbo dell’apprendimento, bensì si fa riferimento alla gestualità da utilizzare (Angelini, 2020). 

Poiché una scrittura attuata nel corso del tempo può portare a degli esiti importanti, occorre riconoscere quanto potrebbero essere efficaci i trattamenti specializzati. 

Conclusioni 

Quando si parla di Disturbi Specifici dell’Apprendimento, è opportuno porre attenzione alla variabilità individuale e alla differenziazione tra difficoltà e disturbo poiché l’obiettivo non è etichettare la persona all’interno di una diagnosi, bensì fornire strumenti utili affinché possa vivere il percorso scolastico con minore fatica e in modo sereno. 

Lo studio di Angelini (2020) permette di riflettere sull’importanza dell’attuazione dei trattamenti, infatti ci si potrebbe porre una domanda: “Se questi bambini hanno raggiunto dei miglioramenti senza aver attuato un reale trattamento, cosa accadrebbe se fossero presi in carica per una riabilitazione?”. Sia in situazioni di difficoltà che con disturbo è opportuno lavorare con questi bambini affinché possano incrementare la loro motivazione per l’apprendimento, infatti un aspetto fondamentale è la realizzazione di trattamenti che riguardino anche la componente emotivo-relazionale poiché le due difficoltà potrebbero essere presenti in contemporanea, dunque, è importante capire quale sia la causa dell’altra (Tressoldi, 2012). 

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento o difficoltà nel contesto scolastico potrebbero essere causa di demotivazione scolastica, ridotta autostima e di comportamenti aggressivi nelle relazioni sociali, in queste condizioni è opportuno lavorare sulla consapevolezza che ciò che si sta vivendo è indipendente dalla propria volontà, dunque le attività svolte si attuano sui sistemi metacognitivi, attribuzionali, quindi sulla modalità di attribuzione interna o esterna, ed emotivo-affettivi. Inoltre, si può lavorare sulla bassa autostima mediante un percorso riguardante gli stili motivazionali e sulla realizzazione di un maggior controllo dei propri processi cognitivi e di modalità funzionali di risposta agli ostacoli.

In aggiunta, talvolta possono verificarsi anche dei comportamenti aggressivi e delle situazioni di difficoltà nelle relazioni interpersonali, in queste condizioni potrebbe essere uno strumento utile analizzare le cause e le conseguenze per poter discriminare se la causa è l’aggressività oppure se non si ha un’adeguata conoscenza delle norme sociali. Nelle situazioni di comportamenti aggressivi è opportuno individuare la relazione di causalità, infatti, se questi vengono individuati come espressione di un disagio emotivo, è necessario intervenire precocemente (Tressoldi, 2012). 

In conclusione, quando si lavora in situazioni di difficoltà o disturbi nel contesto dell’apprendimento, è opportuno attuare dei trattamenti che possano incrementare le abilità specifiche che risultano deficitarie, ma, contemporaneamente, è importante tenere in considerazione l’aspetto emotivo-motivazionale e relazionale affinché la persona possa acquisire maggior consapevolezza dei suoi punti di forza e dei punti di debolezza (Tressoldi, 2012). 

Bibliografia

1. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th ed.; APA Publisher: Washington, DC, USA, 2013.
2. Angelini, C. (2020). Scrittura a mano e DSA: un percorso di miglioramento dell’abilità di scrittura. Italian Journal of Special Education for Inclusion, 8(1), 540-552. 
3. Cornoldi, C. (2019). I disturbi dell’apprendimento. Società editrice il Mulino, Spa. 
4. Organizzazione Mondiale della Sanità (1995), ICD-10/Decima revisione della classificazione internazionale delle sindromi e disturbi psichici e comportamentali, Ginevra 
5. Tressoldi, P. E., & Vio, C. (2012). Il trattamento dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico. Edizioni Erickson. 
6. Vio, C., Tressoldi, P. E., & Presti, G. L. (2012). Diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico. Edizioni Erickson. 
7. Vio, C., Tretti, M. L., & Chessa, G. (2016). Il trattamento della disortografia con il software Dal Suono al Segno in soggetti con Dislessia Evolutiva. 

Sitografia 

M.I.U.R. (2011) https://www.miur.gov.it/disturbi-specifici-dell-apprendimento-dsa-